Головна Дисбактеріоз Ігри та вправи щодо розвитку фонематичного слуху у молодших школярів. Розвиток фонематичного слуху як формування грамотності Вправи на розвиток фонематичного слуху у молодших школярів

Ігри та вправи щодо розвитку фонематичного слуху у молодших школярів. Розвиток фонематичного слуху як формування грамотності Вправи на розвиток фонематичного слуху у молодших школярів

Розділи: початкова школа

У ранній період свого дитинства дитина може вимовити безліч різних звуків; і таких, що зустрічаються в будь-якій з європейських мов, та в мовах Африки, Австралії, Японії та Китаю. Але, слухаючи переважно мовлення своїх батьків, домашніх, близьких, дитина здійснює в безлічі спочатку наслідувальні, потім довільні рухи, пов'язані з напругою різних дрібних м'язів, що беруть участь у освіті та розпізнаванні звуків рідної мови, запам'ятовує та тренує механізм звуковимовляння та слухорозрізнення. А при навчанні читання до мовних рухових та слухових аналізаторів підключається і зір. Усе це разом узяте веде розвитку фонематичного слуху, тобто. «Особливої здібності, від якої залежить розвиток мови дитини, засвоєння їм рідної мови» . Фонематичний слух розвивається і вдосконалюється при активності, тренуванні мовленнєвих кінестезій (рухів), які, як показали дослідження видатного російського психолога професора М. І. Жінкіна, «надходять не тільки від органів мови, а й від безлічі м'язів, що не виконують власне мовних рухів» .

Отже, виділимо аспекти, на які впливає фонематичний слух:

Порушення фонематичного слуху впливає загальномовний розвиток дитини – на засвоєння граматичного ладу, словника, артикуляції та дикції.
Розвинений фонематичний слух необхідний розробки орфографічного досвіду: у російській величезна кількість орфограмм пов'язані з необхідністю співвіднести літеру з фонемой у слабкій позиції (російську орфографію називають фонематичної) .
Слабо розвинений фонематичний слух викликає труднощі при оволодінні читанням.
Без сформованості фонематичного слуху неможливо опанувати операції звукового аналізу та синтезу.
Розвинений фонематичний слух позитивно впливає формування всієї фонетичної сторони мови та складової структури слів.
Розвинений фонематичний слух є неодмінною умовою успішного навчання грамоти.

З вищесказаного можна дійти невтішного висновку: рання діагностикасформованості фонематичного слуху є необхідною для своєчасного подолання його недорозвинення.

Позначивши значущість фонематичного слуху, зупинимося його визначенні.

Іванова С.Ф. трактує фонематичний слух так: «Здатність розрізняти і сприймати всі звуки мови, співвідносячи їх із фонетичною системою даної мови» .

Освоєння мови дуже складний і тривалий процес, під час якого дитина робить багато помилок. Спостереження показують, що фонетика - один із найбільш важко засвоюваних розділів науки про мову не лише учнями, а й студентами педагогічних вузів

Кулюкіна Т.В. та Шестакова Н.А. у своїй статті «Фонетичної помилки немає!» виділяються такі типи фонетичних помилок:

Змішування понять «літера» та «звук»;
Невміння правильно вичленювати звуки зі слова та характеризувати їх при звуковому аналізі;
Неправильне визначення ударного складу;
Неправильне розподіл слова на склади.

Наведемо порівняльну таблицю помилок, що виникають через несформованість фонематичного слуху:

Помилки, що виникають через несформованість фонематичного слуху
Левіна Р.Є.	Семенкова Т.В. :	Жовницька О.М.
Змішання звуків: а) дзвінких приголосних із глухими (“блакала” – плакала, “крафін” – графин, “нака” – нога, “том” – будинок, “картопля” – картопля; б) свистячих приголосних із шиплячими (“чаші” – годинник, “пирозне” – тістечко, “какелі” – гойдалки, “жедорово” – здорово, “жолотистий” – золотистий; в) твердих приголосних з м'якими (“потерала” – втратила, “ягоди” – ягоди, “синя” – синя); г) сонорні: звук [р] на [л] і назад (“брехні” – жита, “тлі” – три), звук [м] на [н] і назад (“небель” – меблі, “несок” – мішок) ), звук [й] на [л] (“таль” – чай), звуки [р] та [л] на [й] (“бійно” – боляче);
	д) афрікат [ ц, ч ] зі складовими їх звуками [ т + с, т + ш] ("вселився" - вчепився, "світла" - квіти, "птичі" - птиці, "чвіти" - квіти); [с] і [ з] зі звуками [т] і [ д ] (“кратить” – фарбує, “кординка” – кошик)
2. Перестановка та включення окремих звуків(“навушинки” – навушники, “каторна” – картонна, “нуля” – калюжа);
	3. Пропуск голосних та приголосних звуків, пропуск звуків при збігу кількох приголосних("день" -день, "межу" - між, "латочка" - ластівка, "обманув" - обдурив)
	4. Пропуск складів, ненаголошених частин слова, зайві склади(“метає” – підмітає, “дивиться” – підглядає, “діти вчать (вчаться) у школі”, “ дожці ” – доріжці, "тишина" - тиша)
3. Подвійна заміна (дзвінких - глухими, шиплячих - свистячими) "сляпка" - капелюшок; 4. Розщеплення звуків: порушення типу “абискво” – яблуко, заміна складних простими (“патиця” – ховається); 5. Заміна звуку [з] на [д]: "данка" - занка; 6. Заміна звуку [с] на [т]: “тютюну” – собака.		заміна гласних у ударному положенні (завдання – «задача»); заміна йотованих гласних (іде – «ідуть», селище – «поселок»); позначення твердості – м'якості приголосних на листі гласними (навколо – «гаком», люди – «луді»); роздільне та злите написання слів, прийменників (по обличчю – «полиці», стовпів – «з товбом») недописування слів (мишка-«мишка»); заміна слів, спотворення слів (ведмедик - «книжка», лепечуть - «требпечуть»); позначення м'якості за допомогою ь (васильки – «василки», великі – «більші»);
		Помилки під час читання
		Пропуск літер, складів, прийменників; Заміна та перестановка букв, складів; "Застрявання" на будь-якій букві, складі, слові; Недочитування закінчень слів; Спотворення слів; Додавання зайвих букв, складів і навіть слів; "Вгадування" слів.

Враховуючи важливість фонематичного слуху, можна рекомендувати включати в уроки російської вправи з розвитку фонематичного слуху, тим більше, що вчителі, як і логопеди, теж вчать дітей розрізняти голосні та приголосні, тверді та м'які, дзвінкі та глухі приголосні звуки, співвідносити звуки та букви , проводити звукобуквенний аналіз слів і т.д. Здається, що це дозволить значно скоротити кількість перелічених вище помилок, а деяких випадках і повністю запобігти їх поява.

1. «Розселі тварин».

Ціль: вправляти дітей у диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух

Хід гри

Стоїть будиночок із віконцями. На даху написано букву. Поруч викладено картинки тварин. Діти повинні вибрати тих тварин, у назві яких є звук, відповідний букві на даху, та поселити їх у вікна з прорізами.

Наприклад: будиночки з літерами ц і ш. Викладені такі малюнки: собака, чапля, жаба, курча, синиця, ведмедик, мишка, курка, кішка, щеня. Попередньо всі слова промовляються.

Кількість тих, хто грає 1-2 особи (або весь клас, поділений на дві команди).

2. «Збери квітку».

Ціль: вправляти у диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух та аналітико-синтетичну мовну діяльність у учнів.

Хід гри

На столі лежить "серединка" квітки. На ній написано букву (наприклад, с). Поруч викладаються "квіткові пелюстки", на яких намальовані картинки зі звуками [с], [з], [ц], [ш]. Учень повинен серед цих «пелюсток» із картинками вибрати ті, де є звук [с].

Кількість гравців: 1-3 особи (або весь клас, поділений на дві команди).

3. «Збери букет».

Ціль: розвивати фонематичний слух, вправляти у диференціації звуків [р] - [л], вправляти дітей у розрізненні основних та відтінкових кольорів.

Хід гри

Перед дитиною лежать дві картинки з блакитною та рожевою вазами, в яких стоять стебла квітів із прорізами. Дитині кажуть: «Здогадайся, яку вазу потрібно поставити квіти зі звуком [л], а яку - зі звуком [р]». (Рожева – [р], блакитна – [л].) Поруч лежать квіти різного кольору: зеленого, синього, чорного, жовтого, коричневого, фіолетового, оранжевого, малинового тощо. Учні розставляють квіти. Синя квітка має залишитися.

Кількість гравців: 1-2 особи (або весь клас, поділений на дві команди).

4. «Мовленнєве лото».

Ціль: розвивати вміння виділяти в словах загальний звук (літеру), знаходити картинки із заданим звуком, розвивати увагу, фонематичний слух. Автоматизація звуків, розвиток швидкості читання.

Хід гри

Дітям лунають карти із зображенням шести картинок (разом зі словами під картинками). Дитина визначає, який звук є у всіх. Потім ведучий показує картинки чи слова та запитує: «У кого є це слово?» Виграє той, хто перший закриє всі зображення на великій карті без помилок.

Кількість гравців: 1-18 осіб (можна грати парами чи групами).

5.Лото «Читаємо самі».

Ціль: розвивати фонематичне та зорове сприйняття, розвивати звукобуковий аналіз слів, вчити розрізняти голосні та приголосні, диференціювати тверді та м'які приголосні. Профілактика дисграфії, що зумовлена ФФН, розвиток швидкості читання.

Хід гри

1 варіант

Дітям лунають карти, на кожній із яких написано 6 слів. Ведучий показує картинку та запитує: «У кого з хлопців написано назву картинки? (У кого слово?)». Виграє той, хто перший заповнить картку без помилок.

2 варіант

Дітям лунають карти. Ведучий показує звукову схему слова, учні співвідносять її зі словом на карті. Виграє той, хто безпомилково заповнить свою карту схемами слів.

Кількість граючих: 1-8 осіб (можна грати групами).

6. «Чарівне коло».

Ціль: вправляти дітей у підборі слів, що відрізняються один від одного одним звуком, розвивати фонематичний слух, закріплювати розуміння словотворчої функції кожної літери. Автоматизація звуків, профілактика дисграфії, розвиток швидкості читання.

Хід гри

1 варіант

Наприклад:

2 варіант

Замість картинок на «циферблаті» ставляться літери, склади, слова з звуком, що відпрацьовується. Дитина крутить велику стрілку (маленьку можна зняти). Де стрілка зупинилася, учні хором читають склад (букву, слово)потім ведучий крутить стрілку далі - діти знову читають і т.д. Склад (буква, слово)може повторюватися кілька разів, залежно від того, де зупиниться стрілка.

7. «Математична граматика».

Ціль: автоматизація звуків, закріплення фонематичного та граматичного розбору слів, формування процесу словозміни, збагачення словника, профілактика дисграфії.

Хід гри

Дитина повинна виконати дії, вказані на картці («+», «-») та за допомогою додавання та віднімання літер, складів, слів, знайти шукане слово.

Наприклад: з + том - м + лисиця - са + ца = ? (Столиця).

Кількість граючих: 1-2 особи та більше.

Література

Горецький В.Г.Про можливі варіанти навчання грамоти. Початкова школа, 2000 №7, с.35-45.
Жінкін Н. І. Механізми мови. - М., 1958
Жовницька О.М. Фонетико-фонематичне сприйняття молодших школярів. Початкова школа, 2001 №11, с.41-46.
Іванова С.Ф. Мовний слух і культура мови., М., 1970.
Каші Г.А. Підготовка дітей з недорозвиненням мови., М., 1985
Костроміна С.М., Нагаєва Л.Г. Як подолати труднощі під час навчання читання. М.: Вісь-89
Кулюкіна Т.В., Шестакова Н.А. Фонетичної помилки немає! Початкова школа, 2002 №4, с.45-50.
Левіна Р.Є. Основи теорії та практики логопедії. М., Просвітництво, 1974
Лурія А.Р. Лист та мова. Нейролінгвістичні дослідження. М., 2002.
Семенкова Т.В. Формування фонематичного слуху - запорука успішної корекції звуковимови. http://festival.1september.ru
Ткаченко Т.А До першого класу – без дефектів мови. - СПб., 1999.
Фролова І.А. Фонетичний розбір та розвиток мовного слуху учнів. Російська мова у школі. - 1980. № 5, с.23-30.
Ельконін Д. Б. Як вчити дітей читати. - М., 1976.

МУНІЦИПАЛЬНИЙ АВТОНОМНИЙ ЗАГАЛЬНООСВІТНИЙ ЗАКЛАД МІСТА КАЛІНІНГРАДУ СЕРЕДНЯ ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА № 48

Методичний посібник

«Розвиток фонематичного сприйняттяу учнів початкових класів».

Калінінград, 2016

Вступ……………………………………………………………2

Дидактичні ігри, що сприяють формуванню

та розвитку фонетико-фонематичного сприйняття……………7

Вправи для розвитку фонематичного аналізу та

синтезу…………………………………………………………….18

Фонетичні загадки…………………………………………….19

Заключение………………………………………………………..21

Список використаної литературы……………………………22

Вступ

Базовою причиною оволодіння листом є розвинений фонематичний слух. Під фонематичним слухом - основним компонентом мови - розуміється здатність людини чути і розрізняти окремі фонеми, або звуки у слові, визначати наявність звуку у слові, їх кількість та послідовність. Так, дитина, що вступає до школи, має вміти розрізняти окремі звуки у слові. Наприклад, якщо його запитати, чи є звук «к» у слові «мак», він повинен відповісти ствердно.

Навіщо потрібен дитині хороший фонематичний слух? Це з існуючої сьогодні у школі методикою навчання читанню, заснованої на звуковому аналізі слова. Він допомагає нам розрізняти слова і форми слів, схожі на звучання, і правильно розуміти сенс сказаного. Розвиток фонематичного слуху у дітей - запорука успішного навчання читання та письма, а надалі - і іноземних мов. Яким чином розвивати у дитини фонематичний слух? Найкраще це робити у грі. Багато ігор розвитку фонематичних процесів мають комбінований характер, що відбивається у збагаченні словника, а й у активізації вищих психічних функцій (пам'яті, уваги, мислення, моторики).

На жаль, протягом останніх років у школі спостерігається тенденція нездатності дітей до повної міри опанувати процес читання і письма на етапі всього букварного періоду. Ця нездатність до письма і читання, відома під назвою дисграфія і дислексія, обумовлена тим, що у учня недостатньо розвинений фонематичний слух (фонематичне сприйняття) і він страждає на фонетико-фонематичне недорозвинення мови (ФФН), внаслідок чого дитина не уявляє собі звукового складу слова і не відчуває звукової тканини язика.

Через війну на листі таких дітей виникають специфічні помилки, які пов'язані із застосуванням орфографічних правил російської. Наведу приклади таких помилок:

1) пропуск гласних та приголосних літер (день - "день", між - "межу");

2) перестановка букв, зайві букви (калюжа - "нулжа");

3) пропуск складів, зайві склади (доріжці - "дошці", тиша - "тишина");

4) заміна голосних у ударному положенні (завдання - "задача");

5) заміна йотованих гласних (йде - "ідуть", селище - "поселок");

6) заміна приголосних:

свистячих - шиплячих (золотистий - "жовтистий");

парних за дзвінкістю - глухістю (картопля - "картопля");

сонорних (жита - "брехні", меблі - "небель");

аффрикатів (птахи – "птичі", квіти – "чвіти");

7) позначення твердості - м'якості приголосних на листі гласними (навколо - "гаком", люди - "люди");

8) позначення м'якості за допомогою ь (васильки - "василки", великі - "великі");

9) недописування слів (мишка - "мишка");

10) заміна слів, спотворення слів (ведмедик - "книжка", ліплять - "требпечуть");

11) роздільне та злите написання слів, прийменників (по обличчю - "полиці", стовпом - "з товбом").

У дітей з ФФН мови може бути порушено і читання, оскільки між порушеннями мовлення, письма та читання існує тісний взаємозв'язок. Цій категорії дітей властиві такі труднощі при оволодінні читанням: вони можуть злити літери на склади, а склади на слова, хоча літери їм відомі. Такі діти читають, набираючи слова за буквами, і при цьому припускаються специфічних помилок:

1) пропуск літер, складів, прийменників;

2) заміна та перестановка букв, складів;

3) «застрявання» на будь-якій букві, складі, слові;

4) недочитування закінчень слів;

5) спотворення слів;

6) додавання зайвих букв, складів і навіть слів;

7) «вгадування» слів.

Усі розглянуті вище помилки є показником недостатньої сформованості у школярів фонетико-фонематичних процесів. Цікаво, що в одних дітей заміна та змішання літер на листі та при читанні поєднуються зі спотвореною вимовою звуків, в інших – ні. Друге зустрічається найчастіше. Пов'язано це з тим, що дефекти вимови можуть бути виправлені у дошкільному віці, а при вступі до школи дітей із правильною вимовою ні батьки, ні вчителі не підозрюють, що за зовнішнім благополуччям мовного розвиткуу дитини може ховатися фонематичне недорозвинення мови. І коли в таких дітей на листі з'являються специфічні помилки, батьки та вчителі часто пов'язують їх з неуважністю та відволіканням дитини на уроці, з поганою поведінкою та недбалим ставленням до навчання. А іноді батьки звинувачують вчителів у нестачі уваги до своєї дитини. У зв'язку з цим вчителі починають додатково займатися з такими дітьми, а слова з помилками не на правила змушують прописувати кілька разів, переписувати цілком пропозиції і навіть тексти. Але результати такої роботи незначні, і специфічні помилки знову і знову виникають у письмових роботах учнів. Все це призводить до того, що такі діти потрапляють на консультацію до логопеда лише у ІІ та ІІІ класі, коли помилки такого плану мають уже більш стійкий та системний характер, а, отже, і долаються вони довше та важче.

Отже, якщо у класі є учні, які роблять розглянуті вище специфічні помилки на письмі або читанні, вчитель повинен знати: їх треба направити до логопеда. Також це мають розуміти й батьки. Адже такі помилки не зникають самі собою, а викорінюються тільки тоді, коли дитина повністю опанує навички звукобуквенного аналізу слова, навчиться чітко уявляти собі звукоскладову структуру кожного слова, порівнювати і зіставляти подібні та розрізняючі ознаки звуків і літер, ось тоді для помилок не на правила не залишиться місця.

Але що робити, якщо в школі немає логопункту чи з якихось інших причин дитина не може відвідувати заняття логопеда? Іноді батьки, які отримали консультацію логопеда та відповідні рекомендації, займаючись з дітьми вдома, самостійно досягають значних успіхів у подоланні помилок, пов'язаних із фонетико-фонематичним недорозвиненням мови.

У зв'язку з цим можна рекомендувати вчителям включати в уроки російської вправи з розвитку фонематичного сприйняття, тим більше, що вчителі, як і логопеди, теж навчають дітей розрізняти голосні та приголосні, тверді та м'які, дзвінкі та глухі приголосні звуки, співвідносити звуки та букви , проводити звукобуквенний аналіз слів і т.д. Здається, що це дозволить значно скоротити кількість перелічених вище помилок, а деяких випадках і повністю запобігти їх поява. А щоб робота з розвитку фонематичного слуху мала системний характер і тривала протягом усього навчального року, а також забирала багато часу на уроці, можна проводити такі вправи у вигляді дидактичних ігор.

Застосування дидактичних ігор як із найбільш продуктивних засобів навчання дозволяє, по-перше, вчити дітей весело, радісно, без примусу. Адже про те, що гра – це частина навчального процесу, знає лише вчитель, учень не підозрює про це, він грає. По-друге, гра допомагає поряд із формуванням та розвитком фонематичного сприйняття організувати діяльність дитини, збагачує її новими відомостями, активізує розумову діяльність, увагу, а головне, стимулює мовлення. Внаслідок чого у дітей виникає інтерес до уроків російської мови, виховується любов до рідної мови. По-третє, гру можна використовувати у різних випадках (іноді використовувати лише фрагменти гри), оновлюючи у своїй мовної матеріал і включаючи у ній дидактичний матеріал з російської мови різнорівневого характеру. По-четверте, на прикладі дидактичної гри вчитель може реалізувати завдання не тільки з розвитку власне фонематичного сприйняття, але й вирішити конкретні завдання самого уроку, що відповідають ключовим питанням програми з російської мови. початковій школі.

Мета цього посібника привернути увагу батьків та вчителів до порушення фонематичного слуху у молодших школярів, розкрити вплив цієї проблеми на успішність, насамперед з російської мови та читання, а також допомогти у вирішенні цієї проблеми за допомогою дидактичних ігор. Найчастіше низькі оцінки з рідної мови батьки та вчителі пояснюють або неуважністю та розсіяністю дитини, або несумлінним ставленням до навчання. Тим часом учні не отримують своєчасно необхідної допомоги, що призводить до стійкої неуспішності з письма та читання.

У даному збірнику пропонуються дидактичні ігри та вправи, які можуть бути використані вчителями-логопедами освітніх закладів на заняттях з молодшими школярами, які мають порушення фонематичного сприйняття, вчителями початкових класів у роботі з розвитку звуко-літерного аналізу та синтезу у дітей з метою попередження дисграфії та дис , а як і батьками під час роботи над розвитком фонематичного сприйняття. Вправи можна використовувати на уроках, під час динамічних пауз та інших режимних моментах.

Нижче пропонуються дидактичні ігри та вправи, що сприяють формуванню та розвитку фонетико-фонематичного сприйняття.

Дидактичні ігри, що сприяють формуванню та розвитку фонетико-фонематичного сприйняття.

1. «Рибалка».

Ціль: розвивати ФФВ, вправляти дітей у виборі слів з тим самим звуком, закріплювати навички звукового аналізу

Хід гри.Надається установка: "зловити слова зі звуком [л]" (та іншими).

Дитина бере вудку з магнітом на кінці "ліски" і починає "ловити" потрібні картинки зі скріпками. "Зловлену рибку" дитина показує іншим учням, які бавовною відзначають правильний вибір.

Кількість граючих: один і більше людей.

2. "Телевізор".

Ціль: розвивати ФФВ, розвивати та вдосконалювати звуковий аналіз та синтез у мовленнєвої діяльності учнів. Профілактика дисграфії на фоні ФФН. Відпрацьовувати навички читання.

Хід гри. На екрані телевізора ховається слово. На дошці або набірному полотні вивішуються малюнки на кожну букву захованого слова по порядку. Дитина (діти) повинна за першими буквами слів на картинках скласти заховане слово. Якщо дитина правильно назвала слово, екран телевізора відкривається.

Наприклад: місяць – заховане слово. Зображення: ведмідь, ялина, собака, яблуко, чапля. Кількість граючих: один і більше людей.

3. «Розселі тварин».

Ціль: вправляти дітей у диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух

Хід гри. Стоїть будиночок із віконцями. На даху написано букву. Поруч викладено картинки тварин. Діти повинні вибрати тих тварин, у назві яких є звук, відповідний букві на даху, та поселити їх у вікна з прорізами. Наприклад: будиночки з літерами ц і ш. Викладені такі малюнки: собака, чапля, жаба, курча, синиця, ведмедик, мишка, курка, кішка, щеня. Попередньо всі слова промовляються. Кількість тих, хто грає 1-2 особи (або весь клас, поділений на дві команди).

4. «Ланцюжок слів».

Ціль: розвивати ФФВ, вправляти дітей у диференціації звуків, відпрацьовувати навички звукового аналізу слів

Хід гри. Кладеться картинка, до неї у вигляді ланцюжка прикладається така, що починається саме з того звуку, яким закінчується попереднє слово, і т.д.

Кількість граючих: одна людина та більше.

5. «Збери квітку».

Ціль:вправляти у диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух та аналітико-синтетичну мовну діяльність у учнів.

Хід гри. На столі лежить "серединка" квітки. На ній написано букву (наприклад, с). Поруч викладаються "квіткові пелюстки", на яких намальовані картинки зі звуками [с], [з], [ц], [ш]. Учень повинен серед цих "пелюсток" з картинками вибрати ті, де є звук [с]. Кількість гравців: 1-3 особи (або весь клас, поділений на дві команди).

6. «Незнайка з кишенькою».

Ціль:розвивати ФФВ, удосконалювати звукобуквенний та складовий аналіз слів, розвивати увагу. Профілактика дисграфії.

Хід гри. 1 варіант

У кишеньку Незнайка вставляється згодна літера. Навколо вивішуються голосні літери. Потрібно прочитати злиття. (Одна дитина показує указкою, інші читають хором.)

2 варіант

У кишеньку вставляється складова (звукова) схема слова. Навколо вивішуються різні картинки чи слова. Потрібно вибрати слова, що відповідають схемі.

7. "Знайди помилку".

Ціль: вчити дітей розрізняти голосні та приголосні звуки та літери, тверді та м'які приголосні звуки, удосконалювати навички звукобуквенного аналізу слів, розвивати ФФВ та увагу. Профілактика дисграфії.

Хід гри. Дітям роздають картки, на яких 4 картинки, що починаються на ту саму літеру. Учні визначають, яку літеру починаються всі слова, і кладуть їх у середину картки. Під кожним малюнком дано звукові схеми слів, але у деяких із них спеціально зроблено помилки. Учням треба знайти помилки у схемі, якщо вони є. Кількість гравців: 1-4 особи (або весь клас, поділений на групи чи команди).

8. «Збери букет».

Ціль:розвивати фонематичний слух, вправляти у диференціації звуків [р] - [л], вправляти дітей у розрізненні основних та відтінкових кольорів.

Хід гри. Перед дитиною лежать дві картинки з блакитною та рожевою вазами, в яких стоять стебла квітів із прорізами. Дитині кажуть: «Здогадайся, яку вазу потрібно поставити квіти зі звуком [л], а яку - зі звуком [р]». (Рожева – [р], блакитна – [л].) Поруч лежать квіти різного кольору: зеленого, синього, чорного, жовтого, коричневого, фіолетового, оранжевого, малинового тощо. Учні розставляють квіти. Синя квітка має залишитися.

9. "Мовленнєве лото".

Ціль: розвивати вміння виділяти в словах загальний звук (літеру), знаходити картинки із заданим звуком, розвивати увагу, фонематичний слух. Автоматизація звуків, розвиток швидкості читання.

Хід гри. Дітям лунають карти із зображенням шести картинок (разом зі словами під картинками). Дитина визначає, який звук є у всіх. Потім ведучий показує картинки чи слова та запитує: «У кого є це слово?» Виграє той, хто перший закриє всі зображення на великій карті без помилок.

10. Лото "Читаємо самі".

Ціль: розвивати фонематичне та зорове сприйняття, розвивати звукобуковий аналіз слів, вчити розрізняти голосні та приголосні, диференціювати тверді та м'які приголосні. Профілактика дисграфії, що зумовлена ФФН, розвиток швидкості читання.

Хід гри. 1 варіант

2 варіант

11. «Чарівне коло».

Ціль: вправляти дітей у підборі слів, що відрізняються один від одного одним звуком, розвивати фонематичний слух, закріплювати розуміння словотворчої функції кожної літери. Автоматизація звуків, профілактика дисграфії, розвиток швидкості читання.

Хід гри. I варіант

Коло зі стрілками у вигляді годинника, замість цифр картинки. Дитина повинна посунути стрілку на предмет, назва якого відрізняється одним звуком від назви предмета, на який вказує інша стрілка. (Попередньо всі слова промовляються.) Інші діти бавовною відзначають правильну відповідь. Наприклад: ведмедик – мишка, вудка – качка, мак – рак коза – коса, кит – кіт? трава – дрова, вуса – вуха, кадушка – котушка, будинок – дим.

II варіант

Замість картинок на "циферблаті" ставляться літери, склади, слова з звуком, що відпрацьовується. Дитина крутить велику стрілку (маленьку можна зняти). Де стрілка зупинилася, учні хором читають склад (літеру, слово), потім ведучий крутить стрілку далі – діти знову читають тощо. Склад (літера, слово) може повторюватися кілька разів залежно від того, де зупиниться стрілка.

12. «Знайди слова у слові».

Ціль:розширювати обсяг словника, закріплювати правопис слів, розуміння словотворчої ролі кожного слова. Автоматизація звуків у словах, профілактика дисграфії.

Хід гри. На дошці вивішується слово чи картинка із зазначенням кількості літер у слові, зображеному у ньому (тоді діти самі складають слово з літер розрізної азбуки і записують їх у зошит). Надається установка: «Візьміть літери з вихідного слова, складіть та запишіть з них нові слова».

13. "Математична граматика".

Ціль: автоматизація звуків, закріплення фонематичного та граматичного розбору слів, формування процесу словозміни, збагачення словника, профілактика дисграфії.

Хід гри. Дитина повинна виконати дії, вказані на картці ("+", "-") та за допомогою додавання та віднімання букв, складів, слів, знайти шукане слово.

Наприклад: з + том - м + лисиця - са + ца -? (Столиця).

14. «Допиши слово».

Ціль: автоматизація звуків, розвиток ФФВ, процесів аналізу та синтезу, розуміння сенсорозрізнювальної функції звуку та літери, розвиток мови, інтересу до рідної мови, любові до поезії. Профілактика дисграфії.

Хід гри. На картці є римований текст, вірші, в яких одне слово (або більше) пропущено. Учні повинні зібрати з букв розрізної абетки римоване слово і записати його.

Наприклад:

Горобець злетів вище,

Видно все з високого (даху).

15. «Цікава граматика».

Ціль:закріплення фонетичного та граматичного розбору слів, формування процесу словозміни та словотвору, розвиток ФВ та профілактика дисграфії.

Хід гри. Скласти слово із двох слів за схемою:

Слова - доданки, складові склади, зашифровані за принципом кросворду.

Наприклад:

1) перший склад - найменше тризначне число;

другий склад означає частину голови людини, де знаходяться очі, рот, ніс, тільки в множині;

разом – головне місто країни (столиця);

2) перший склад - особистий займенник; другий склад - теж особистий займенник;

разом позначають те, що заважає руху на дорогах (ями). Отже, перелічені ігри можна використовувати як на логопедичних заняттях з розвитку фонетико-фонематичних процесів, а й уроках російської.

Цінність таких ігор полягає в тому, що на їх матеріалі вчитель може відпрацьовувати швидкість читання (див. ігри "Незнайка з кишенькою", "Чарівне коло", лото "Читаємо самі" і т.д.), складовий склад слова (див. ігри "Цікава граматика", "Математична граматика" та ін.), розвивати орфографічну пильність (див. ігри "Допиши слівце", "Цікава граматика" і т.д.) та багато іншого.

16. «Допиши літеру»

Хід гри: Вчитель пропонує учням дописати літери, включаючи цей елемент Виграє учень, який записав більше літер із цим елементом. Особливо заохочується той, хто зміг записати всі можливі літери, не залишивши на аркуші жодного вільного елемента.

17. «Відгадай, хто я»

Ціль: Закріплення зображення рукописних літер, співвідношення їх зі звуками.

Обладнання: Елементи літер кожного учня.

Хід гри: Вчитель називає елементи літер, наприклад: овал і паличка із закругленням внизу, два овали та довга паличка посередині; три палички із закругленням унизу і т.д. Учні знаходять їх і складають букву, вимовляють відповідний звук.

18. «Будь уважним»

Ціль:Закріплення зображення великих літер.

Хід гри: Учитель читає вірш, а учні по ходу читання записують великі літери, про які йдеться у вірші.

Абетка.

Що трапилося? Що трапилося?

З печі азбука впала!

Боляче вивихнула ніжку

Велика літера М.

Г вдарилося трошки

І розсипалася зовсім!

Втратила буква Ю перекладинку свою!

Опинившись на підлозі, поламала хвостик У!

Ф, бідолаху так роздуло -

Чи не прочитати її ніяк!

Літеру Р перевернуло –

Перетворило на м'який знак!

Літера С зовсім зімкнулась -

Перетворилася на букву О.

Літера А, коли прийшла до тями,

Не впізнала нікого. (С. Міхалков)

19. «Півхвилинки на жарт»

Ціль: Вміння підбирати слова за змістом, виділяти перші звуки в словах

Хід гри: Вчитель читає вірш Учні знаходять помилку у вірші та виправляють її.

Закричав мисливець: «Ой,

Двері женуть за мною!»

Подивіться, хлопці,

Раки виросли на грядці.

Ляльку випустивши з рук,

Маша мчить до мами:

Там повзе зелена цибуля

З довгими вусами.

Кажуть, один рибалка

У річці виловив черевик,

Але йому потім

На гачок попався будинок.

Ми зібрали волошки,

На голові у нас цуценята

20. «Эхо»

Ціль: Гра служить для вправи фонематичного слуху та точності слухового сприйняття

Хід гри. Перед грою дорослий звертається до дітей: ”Ви чули колись луну? Коли ви подорожуєте в горах або лісом, проходите через арку або знаходитесь у великій порожній залі, ви можете зустріти луну. Тобто побачити його вам, звичайно, не вдасться, а от почути - можна. Якщо ви скажете: ”Ехо, привіт!”, то й воно вам відповість: ”Ехо, привіт!”, бо завжди точно повторює те, що ви йому скажете. А тепер давайте пограємо у луну”.

Потім призначають ведучого - ”Ехо”, котрий і має повторювати те, що йому скажуть.

Почати краще з простих слівпотім перейти до важких і довгих (наприклад, ”ау”, ”швидше”, ”бурелом”). Можна використовувати в грі іноземні слова, не забуваючи при цьому пояснювати їх значення (наприклад, ”Наllо, monkey!” - ”Привіт, мавпо!”), крім того, можна запропонувати для повторення віршовані та прозові фрази (”Я прийшов до тебе з привітом розповісти, що сонце стало!”).

21. «Плутанина»

Гра для розвитку звукового розрізнення

Потрібно звернути увагу дитини на те, як важливо не плутати між собою звуки. Для підтвердження цієї думки слід попросити його прочитати (або прочитати йому самому, якщо він ще не вміє) такі жартівливі пропозиції.

Російська красуня своєю козою славиться.

Тягне мишеня в норку величезну хлібну гірку.

Поет закінчив рядок, наприкінці поставив доньку.

22. «Злови слово».

Ціль:

Всі слова розсипалися на звуки. Я назву звуки, а ви складіть із них слово: К-О-М-А-Р – комар, Ж-У-К – жук, О-С-А – оса, М-У-Х-А – муха, Б -А-Б-О-Ч-К-А – метелик…

23. "Розкидай слово".

Ціль:формувати навички звукового аналізу та синтезу.

Логопед пропонує дітям самим розділити слова на звуки: каша – К-А-Ш-А, будинок – Д-О-М, папір – Б-У-М-А-Г-А…

24. «Хрестики – нулі».

Ціль:розвивати слухову увагу та пам'ять, орієнтування у просторі.

Хід гри:у дітей на аркуші паперу розкреслено квадрат, як для гри в «Хрестики-нуліки». Гравці заздалегідь домовляються, з яким звуком гратимуть. Якщо логопед вимовляє слово із заданим звуком, то діти ставлять Хякщо в слові немає заданого звуку – Про. Пояснити, що клітини заповнюються по горизонталі. У грі перемагають ті діти, які мають ігрове поле збігається зі зразком логопеда. Зразок виставляється після заповнення всіх клітин.

25. «Зачароване слово».

Ведучий розповідає дітям історію про злого чарівника, який зачаровує слова, і тому вони не можуть вирватися із замка чарівника. Слова не знають, з яких звуків вони складаються і треба їм це пояснити. Як тільки звуки слова правильно називаються у потрібному порядку, слово вважається врятованим, вільним. Дорослий називає слово – жертву ув'язнення, а рятівники повинні виразно повторити звуки, з яких воно складається.

26. «Плутанина».

Російська красуня своєю козоюславиться.

Тягне мишеня в норку величезну хлібну гірку.

Поет закінчив рядок, наприкінці поставив доньку.

Вусатий китсидить на печі, обравши тепле містечко.

Потрібно поставити запитання дитині, що переплутав поет? Які слова слід вживати замість цих?

27. «Вгадай звук».

Варіант 1:

Який однаковий звук чуєте у складах з а, зо, зу, зи? (Діти називають звук [З]).

Варіант 2:

Якщо почуєте звук [р],підніміть синій гурток, якщо [р’]- Зелений. (вимовляються склади ра, рі, ру, ро, рю, рета ін.).

28. «Магазин».

Завдання: Незнайко пішов у магазин по фрукти, прийшов у магазин, а назву фруктів забув. Допоможіть Незнайку купити фрукти, в назвах яких є звук [Л'].На набірному полотні виставляються предметні малюнки: яблука, апельсини, груші, мандарини, сливи, лимони, виноград. Діти відбирають картинки, у назві яких є звук [Л'].

29. «Злови звук».

Завдання: діти повинні ляснути у долоні, якщо у названому слові чується звук [c].Логопед називає слова "сова", "парасолька", "лисиця", "ліс", "коза", "слон", "жук", "коса", "їжачок", "ніс", "склянка".

30. "Світлофор".

На початку навчання використовуються кружки червоного, жовтого та зеленого кольору. Якщо діти чують заданий звук на початку слова, вони піднімають червоний кружок, усередині – жовтий, наприкінці слова – зелений. Надалі використовуються схеми = - -, - = -, - - =, фішки, чи місце звуку діти вказують просто цифрою, використовуючи звукові лінійки; предметні картинки та фішки, наприклад, у слові лисицязвук [л’]чується на початку слова, діти під карткою кладуть червоний гурток і т.д.

31. « Літери потоваришували».

Педагог вимовляє слова різної складової структури ом, лисиця, сон, сани, сосна, міст, весна, стіл, суп, коса, каска, кущ), А діти складають їх з букв розрізної абетки.

32. «Закінчи слово».

Логопед називає перший склад, а діти його продовжують. Наприклад , Кар - точка (слово картка).

33. «Додай букву».

Педагог вимовляє слово і просить учня сказати нове, вставивши у слово після першого звуку звук [р]: кувати – ліжко, топка – стежка, кішка – крихта, каска – фарба, тут – праця.

34. "Заміни букву в слові".

Замінити приголосний звук у середині або на початку слова так, щоб вийшло нове слово (маска - марка, банан - баран, лійка - рейка, кепка - ріпка).

35. « Склади нові слова» З літер цього слова скласти нові слова. Наприклад , картопля (карта, рак, куля, кріт, рота, крихта, кішка).

36. «Підбери слова до схем».

Педагог пропонує схеми: Літера = Звук (малина ) , Літера Звук ( пальма), Літера юла).

37. "Перетворення слів".

Підлога + к = полк, к + рот = кріт, п + чубчик = бджілка, к + оси = коси, п + луг = плуг.

38. "Перестановки".

Отримання нових слів шляхом перестановки звуків та літер:

Пила – липа, палиця – лапка, лялька – кулак, волосся – слово, короп – парк, ручка – круча.

39. «Слова-перекрутки».

Отримання слів, де звуки розташовані у зворотному порядку:

Ніс - сон, кіт - струм, ліс - сів, дар - радий, сміття - ріс.

40. «Чий будиночок?»

На дошці схеми слів - - - , - - - - , - - - - - та предметні картинки: рак, кран, собака, стіл, злива, ваги тощо. Дітям пропонується вибрати картинки до схем.

41. «Яке слово зайве?»

Соловей, сова, сорока , Гава;шапка, шуба, шарф, валянки.

42. «Скільки складів?»

Прохлопай і визнач кількість складів у слові ( кінь, вугілля, паровоз, дзвіночок).

43. "Червоний - білий".

Педагог пропонує дітям уважно прислухатися до слів і визначати, в якому слові є заданий звук. За наявності звуку підняти червоний кружок, за його відсутності – білий.

44. "Твердий - м'який".

Підбери м'яку пару слів: дал-даль, запал-пил, хор-хор, кут-вугілля, кон-кінь.

45. «Який звук пропустив Незнайко?»

Педагог вимовляє слова без одного голосного чи приголосного звуку, чітко зберігаючи наголос (- тка, - іголка, - рбуз, - камейка, автобу -, - адуга, - арабан).Діти називають пропущений звук, а потім слово цілком.

46. «Що у середині слова?»

Виділити голосний звук у середині слова (картинки: сад, сік, сир, сом, рак, сміття, дим, будинок).Діти голосно вимовляють слова, виділяючи голосом голосний звук, і позначають його символом чи літерою.

47. "Звуковий конструктор".

Вчитель каже на вухо одному учневі слово, а іншому – звук. Кожен із них вимовляє своє. Школярі повинні сказати, на початок або кінець слова треба додати названий звук, щоб вийшло інше слово. Наприклад: парк - пара, куля - шарф, рот - кріт, хутро - сміх, бот - борт, сміття - сорт, тачка - страйк, хмарка - штучка.

Варіант гри: учитель дає слово, в якому потрібно прибрати звук, щоб вийшло нове слово.

Найважчий варіант: діти самі вигадують слова для «реконструкції».

48. «Вовк, собака та мисливець».

Зараз у лісі йде велике полювання: вовки полюють за зайцями, а мисливці із собаками – за вовками. Нехай вовком буде звук [р], собакою - [р"], інші звуки - зайцями, а ви - мисливцями. Тепер будьте уважні! зачіпайте зайців або свою мисливську собаку, тож починаємо полювання!

49. «Уважні покупці».

Вчитель розкладає на столі різні предмети. Назви деяких з них починаються на той самий звук, наприклад: лялька, кубик, кішка; ведмедик, м'яч, миска тощо.

Ви прийшли до магазину. Батьки заплатили за іграшки, назви яких починаються на звук [к] або [м]. Ці іграшки ви можете взяти. Вибирайте, але будьте уважними, не беріть іграшку, за яку не платили!

Складність завдання в тому, щоб замість іграшки, назва якої починається, припустимо, на звук [м] (матрьошка, мишка), не взяти іграшку, назва якої починається на звук [м"] (м'яч, ведмедик).

Варіанти гри: як покупці та продавці можуть виступати діти в ролі літературних персонажів.

50. «Знайди свою схему».

Три учні «призначаються» словами: кіт, кит, кріт. З трьох зображених на дошці моделей кожен має обрати свою і довести, що це його схема.

51. «Тварини заблукали».

Заблукали у лісі домашні тварини: осел, півень, кінь, кішка, собака, свиня, курка, корова. Катя їх скликатиме, а Коля нехай уважно слухає і малює на дошці складову схему кожного слова. Він має показувати, який склад тягнувся, коли Катя кликала тварин. Якщо вони правильно виконають цю роботу, тварини виберуться з лісу.

52. «Розсіяний поет і довірливий художник».

Діти, подивіться, який малюнок у художника (показує ілюстрацію). Він стверджує, що намалював цю картину до такого вірша:

Кажуть, один рибалка

У річці виловив черевик,

Але йому потім

На гачок попався будинок!

Як ви вважаєте, що треба було намалювати? Які слова сплутав митець? Чим вони схожі? Який звук у них різний? Який перший звук у слові сом? Давайте протягнемо цей звук і уважно його послухаємо.

Аналогічну роботу можна провести з таким двовіршом:

На очах у дітлахів

Щура фарбують маляри.

53. "Від бочки до точки".

Зустрілася бочка з ниркою і каже: «Ой, як ми схожі! Тільки перші звуки у нас є різні». Які це звуки? Назвіть їх. Яке ще слово вийде, якщо перший звук у слоні діжка замінити на звук [д]? На звук [к], [н], [м], [т]?

Вправи для розвитку фонематичного аналізу та синтезу

Визначення кількості звуків у слові та їх послідовності. (Скільки звуків у слові «кран»? Який 1, 2, 3, 4?)

Вигадування слів із певною кількістю звуків.

Впізнавання слів, пред'явлених дитині як послідовно промовлених звуків (Яке слово вийде із цих звуків: к-о-т?)

Утворення нових слів за допомогою нарощування звуків. (Додай до слова «рот» звук, щоб вийшло нове слово? Крот-грот; пар-парк)

Утворення нових слів шляхом заміни в слові першого звуку будь-якої інший звук. (дом-сом-лом-ком-том).

Освіта зі звуків даного слова можливо більшої кількості слів, ТРАКТОР - рак, так, від, рок, струм, кіт, хто; рота, кора, торт, корт.

Відібрати картинки у назві яких 4-5 звуків.

Вставити пропущені літери у слова: ві.ка, ді.ан, ут.а, лу.а, б.нт.

Підібрати слова, в яких заданий звук був би на 1-му, на 2-му, на 3-му місці ( шуба, у ші, до шка).

Скласти слова різної звуко-складової структури з букв розрізної абетки: (сам, ніс, рама, шуба, кішка, банку, стіл, вовк).

Вибрати із пропозицій слова з певною кількістю звуків, усно назвати їх та записати.

Додати різну кількість звуків до одного і того ж складу, щоб отримати слово: па-пар, па-парк, па-вітрила.

Підібрати слова на кожний звук. Слово записується на аркуші. До кожної літери підібрати слово, що починається з відповідного звуку. Слова записуються у певній послідовності: спочатку слова з 3 літер, з 4, із 5 і т.д.



ТРОЯННЯ	Кут	ЧАША	КАША	лелека
РУКАВ	ВУЛИЦЯ	ЧЕХОЛ	КОРКА	АСТРА

Від записаного слова утворити ланцюжок слів таким чином, щоб кожне наступне слово починалося з останнього звуку попереднього слова: до м-ма до-допро т-топо р-рука.
Гра у кубик. Кидаючи кубик, вигадати слово, що складається з такої кількості звуків, скільки точок випало на його верхній грані.
Слово-загадка. Пишеться 1 буква слова, замість інших букв ставляться крапки. Якщо слово не відгадано, записується 2 літери тощо.

П ………. (простокваша).

Вписати букву в клітинку: РА□, КА□А.

ФОНЕТИЧНІ ЗАГАДКИ

1. Мама чи Бабуся?

Хто любив Червону шапочку більше? У слові-відгадці 3 мови.

2. Черемха або Каштан?

Так звали лікарів, які лікували однаково графа Вишеньку. Хто із них замість ліків прописав Вишеньці ігри з друзями? В імені лікаря два склади.

3. Гуси чи Балалайка?

Який музичний інструмент люди вигадали раніше? У слові-відгадці вгаданий склад – третій.

4. Білка чи Барсук?

Хто з них узимку впадає у сплячку? У слові – відгадці ударний склад – другий.

5. Минь чи Сом?

Яка риба не має луски? У слові - відгадці всі приголосні звуки дзвінкі.

6. Пуфф чи Буфф?

Як звали маленьку кучеряву собачку, яка проспала 100 років разом із прекрасною принцесою з казки? На прізвисько собаки всі згодні звуки глухі.

7. Ілля Муромець чи Альоша Попович?

Хто з них «грамоті не вчився, за книжки не сідав, а вчився змалку списом володіти, з лука стріляти, богатирських коней приборкувати»? У імені богатиря голосних звуків більше, ніж приголосних.

8. Твіст чи Вальс?

Що танцювала дівчинка Пеппі Довгапанчоха з злодіями, що забралися до неї в будинок, щоб вкрасти валізу із золотими монетами? У назві танцю є буква, яка не означає звуку, а лише вказує на м'якість приголосного, що стоїть попереду.

9. Пулька чи Пончик?

Так звати коротун з казки про пригоди Незнайки. Хто з них у лікарні вимагав, щоб йому варили на обід суп із цукерок та кашу із мармеладу? В імені коротуна звуків менше, ніж букв.

10. Місяць чи Марс?

Найправдивіша людина на землі – барон Мюнхаузен розповідав про планету, на якій він побував. Мухи там завбільшки з овець, а яблука не менші за кавуни. Що це за планета? У слові – відгадці немає глухих приголосних звуків.

11. Мама, Папа чи Бабуся?

Хто з них спіткнувся про невидимого старого Хоттабича і шльопнувся на підлогу? У слові-відгадці є і дзвінкі, і глухі приголосні звуки.

12. Кролик або Паць

Хто з них ворожив на ромашці? «Любить – не любить, плюне, поцілує?»

У імені відгадки всі приголосні звуки глухі.

ЗАГАДКИ УДАРЕННЯ

Четверте зайве

Знайдіть зайве слово серед імен героїв казки А. Толстого про пригоди Буратіно

1. Мальвіна, Аліса, Шушара, Тортіла.

2. Арлекін, Карабас, Дуремар, Джузеппе.

Будь другом!

Хитрий кіт Базиліо та дурненький дерев'яний хлопчик Буратіно, звичайно, не друзі. І їхні імена теж не дружать між собою. У слові Буратіно ударний склад третій, а слові Базіліо – другий.

1. Зроби слово Базиліо другом слова Буратіно: постав у ньому наголос на третій склад.

2. Зроби слово Буратіно другом слова Базиліо постав у ньому наголос на другий склад.

Які кумедні імена в тебе вийшли?

Гра «Плюс – мінус»

Якщо погоджуєшся з відповіддю, став «+», якщо заперечуєш, то «-».

1. Попелюшка

1) В імені Попелюшка 3 мови.

2) В імені Попелюшка ударний склад – другий.

3) В імені Попелюшка всі наголоси приголосні звуки тверді.

1) У імені поповського працівника ударний склад – другий.

2) В імені Балда немає букв, які позначають м'якість приголосних.

3) В імені Балда всі згодні звуки глухі.

Висновок

Прийоми розвитку фонематичного слуху різноманітні:

практика сприйняття мови та говоріння;

аналітико-синтетичні завдання та вправи;

виявлення в словах ненаголошених гласних, сумнівних дзвінких і глухих приголосних;

фонетичні ігри;

звуковий (фонетичний) аналіз та інші.

Перевага надається тим з них, які поліфункціональні за своїм характером, сприяють самореалізації особистості, цікаві учням, допомагають ефективніше засвоювати. навчальний матеріал.

На закінчення можна зробити висновок:

1.Своевременное виявлення дітей із ФФН промови і правильно організована робота з ними у тісному співдружності логопеда, вчителі та батьків мають значення за умов загальноосвітньої школи. У комплексі все це дозволяє підвищити успішність дітей з читання та російської мови, допомагає дитині уникнути труднощів та проблем у засвоєнні читання та письма.

2.Между фонетикою та орфографією існує тісний взаємозв'язок, і ми визначили найбільш ефективні, на наш погляд, завдання та вправи щодо розвитку фонематичного слуху.

3.Ценность цінних дидактичних ігор у тому, що вони сприяють зняттю напруги і страху під час письма в дітей віком, які відчувають свою неспроможність у графолексической діяльності, і створюють позитивний емоційний настрій під час уроку. А знання, засвоєні без інтересу, не забарвлені власним позитивним ставленням, позитивними емоціями, не стають корисними – це «мертвий вантаж». І головне, радіючи можливості пограти, дитина із задоволенням виконує будь-які завдання вчителя та необхідні вправи, що природним чином стимулює правильне мовлення учня як усне, так і письмове.

4.Для успішного розвитку фонематичного слуху вчитель повинен враховувати вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, ретельно продумувати та вибирати ефективні прийоми та методи навчання, доступно доводити навчальний матеріал до кожного учня.

Список використаної літератури

Єфіменкова Л.М. Корекція усного та писемного мовлення учнів початкових класів. М. Просвітництво, 1991р.

Єфіменкова Л.М. Корекція помилок, зумовлених несформованістю фонематичного сприйняття. Дидактичний матеріал з корекції писемного мовлення. М. Книголюб, 2008р.

Козирєва Л.М. «Загадки звуків, літер, складів». Зошит для логопедичних занять№1, Ярославль: Академія розвитку, 2006

Садовнікова І.М. Порушення писемного мовлення у молодших школярів. М.: Просвітництво, 1983р.

Ткаченко Т.О. Формування навичок звукового аналізу та синтезу. Альбом для індивідуальних та групових занять із дітьми 4-5 років. М.: «Видавництво ГНОМ та Д», 2005р.

Ткаченко Т. А. Логопедичний зошит. Розвиток фонематичного сприйняття та навичок звукового аналізу. - СПб: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2000р.

Ястребова О.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. М: Просвітництво, 1984р.

ПЛАН

Вступ

Глава I Наукові засади розвитку фонематичного слуху молодших школярів у системі навчання

1.1 Особливості розвиваючої системи навчання в курсі російської мови для початкової школи

1.2 Фонематичний слух та її роль навчанні молодших школярів російської мови

1.3 Педагогічні умови успішного формування фонематичного слуху молодших школярів на уроках російської мови в системі навчання

Глава II Особливості використання звукового аналізу слова у курсі російської мови у системі навчання.

2.1 Роль звукового аналізу слова у розвитку фонематичного слуху молодших школярів

2.2 Звуковий аналіз слова в курсі російської мови системи навчання

2.3 Порівняльний аналіз розвитку фонематичного слуху молодших школярів та умінь звукового аналізу слова у різних системах навчання

Висновок

Бібліографія

Вступ

Про значення фонетичних знань і вмінь у навчанні первісного читання та письма за останнє століття написано багато і переконливо. Згадаймо праці К. Д. Ушинського, який надавав принципового значення ознайомленню зі звуковою стороною мови як основи навчання грамоти. Лінію К. Д. Ушинського продовжили передові дореволюційні та радянські вчені-педагоги. Вони витратили чимало зусиль у пошуках оптимальних методик навчання читання та початкового письма на звуковій основі. Особливо відзначено діяльність однієї з теоретиків навчальної діяльності - Д. Б. Ельконіна. Слідом за К. Д. Ушинським він ставив на перше місце питання про розвиваючий потенціал тієї чи іншої методики навчання читання та з цих позицій оцінював її прагматичний результат. Він писав: «Навчання грамоті, початкове навчання читання та письма входить частиною у навчальний предмет, який називається рідна мова, і має бути своєрідним введенням у вивчення мови» . Створюючи свій буквар, психолог Д. Б. Ельконін досконально вивчив лінгвістичні праці з теорії письма та дійшов висновку, що система навчання читання, яке він характеризував як «відтворення звукової форми слова на основі його графічної (літерної) моделі», цілком залежить від характеру писемності. Оскільки російський лист звуко-літерний (точніше, фонемно-літерний), читач оперує в процесі читання звуками. Звідси вимога: вихідним пунктом у навчанні читання має стати орієнтування у звуковій дійсності мови. Фонематичний слух необхідний як успішного навчання, але й вироблення орфографічного навички: у російській велику кількість орфограмм пов'язані з необхідністю співвіднесення літери з фонемой в слабкій позиції .

Учні повинні «пізнавати» фонеми («основні звуки») у сильних, а й слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми.

Правильність відокремлення окремого звуку найефективніше контролюється, якщо робота ведеться з повним словом.

Оскільки проблема розвитку фонематичного слуху актуальна і до сьогодні, ми поставили собі наступну ціль:розглянути особливості використання звукового аналізу слова у розвиток фонематичного слуху в системі навчання.

Для реалізації поставленої мети визначено такі завдання:

1. Вивчити методичну та психолого-педагогічну літературу з звукового аналізу слова як засобу розвитку фонематичного слуху на уроках навчання грамоти в освітній системі навчання Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова.

2. Виділити прийоми розвитку фонематичного слуху, у молодших школярів, використовувані під час уроків російської мови у розвиваючої системі обучения.

3. Проаналізувати та узагальнити результати, отримані в ході експериментальної роботи.

Об'єктомнашого дослідження є розвиток фонематичного слуху молодших школярів у системі навчання.

Отже, предметомдослідження буде звуковий аналіз як розвитку фонематичного слуху молодших школярів у розвиваючій системі навчання.

Виходячи з об'єкта та предмета, ми висунули гіпотезу:у системі навчання під час використання звукового аналізу слова у розвиток фонематичного слуху молодших школярів існують певні особливості.

Гіпотеза визначає теоретичну та практичну значущості.

Теоретична значимістьроботи дозволяє уточнити знання з проблем розвитку фонематичного слуху молодших школярів і виявити особливості роботи над ними в системі навчання.

Практична значимістьполягає у виділенні прийомів розвитку фонематичного слуху, що використовуються на уроках російської мови в системі навчання.

Відповідно до поставленої мети та завдань, що випливають з неї, були використані наступні методи дослідження:

1. Теоретичні (аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, аналіз та узагальнення експериментальних даних, формулювання висновків на тему).

2. Емпіричні (експериментальні та діагностичні - приведення експерименту з метою доказу гіпотези, перевірка та аналіз робіт учнів).

3. Методи обробки даних (кількісно-статистичний – обробка цифрових даних, побудова діаграм).

Структурні компонентиКурсової роботи визначаються її змістом: вступ, два розділи, висновок, бібліографія, додаток.

Глава I Наукові основи розвитку фонематичного слуху молодших школярів у системі навчання

1.1 Особливості розвиваючої системи навчання в курсі російської мови для початкової школи

Однією з необхідних характеристик розвиненої особистості є діалектико-матеріалістичне світогляд, зокрема, розуміння матеріалістичної природи мовного знака. Словесні завдання, як і всі інші, наприклад, дорожні чи ритуальні, сприймаються нашими органами почуттів. Матеріальну природу мовного знака становить його звучання.

Щоб індивід, що розвивається, придбав з часом наукові погляди, вчитель повинен послідовно перебудовувати мислення молодшого школяра, у свідомості якого значення мовного знака та його матеріальна, звукова, оболонка злиті воєдино. Для дитини звучання слова як щось самостійне не існує, йому ще потрібно розкрити цей бік мовної дійсності: «Свідоме вивчення мови починається тільки тоді, коли учень починає помічати матерію мови, коли вона може хоча б на короткий час змусити себе розділити у своїй свідомості саму мову і те, що за його допомогою можна висловити». . Отже, знайомство зі звуковою стороною мови є необхідною передумовою успішного виховання та навчання молодшого школяра.

Розділ мовознавства, що вивчає звукову сторону мови, називається Фонетика[від грецького слова рhone-голос, що звучить] і розчленовується в чотирьох напрямках:

1) антропофоніка - (фізіологія звуків мови), що вивчає вимовну (власне фізіологічну) та слухову (акустичну) сторону мови, і фонологія, що вивчає використання звуків для вираження значень - для утворення слів та фраз;

2) аналітична фонетика - вчення про фонетичні елементи та вчення про фонетичні поєднання, яке, у свою чергу, розчленовується на вчення про взаємовплив фонетичних елементів (комбінаторна фонетика) та вчення про вищі фонетичні одиниці, зване зазвичай акцентологією;

3) загальна та приватна фонетики або фонетика окремих мов;

4) синхронічна та діахронічна (історична) фонетики.

Без фонетики не можна навчити лексиці, граматики, морфеміки. Вже молодший школяр вловлює залежність як між звуковим складом слова та його значенням (парт[а] - карт[а]), а й між граматичними значеннями конкретних словоформ і звуковим складом морфем, що виражають ці значення (парт[а] - од. год ., парт[и] - багато ч.).

Особливого значення набувають фонетичні знання та вміння при навчанні мови в діалектних умовах, а також в умовах двомовності.

Нарешті, хороша фонетична підготовка - основа наступності у навчанні мови між молодшими та середніми класами.

Навіщо молодшому школяру знання про пристрій та закономірності звукової сторони мови? Відповідь це питання може бути як з позицій практичних цілей навчання мови, і з погляду найбільш загальної завдання шкільного освіти, саме: виховання розвиненої особистості.

Почнемо з другого зі згаданих завдань.

В даний час у всіх методичних посібникахйдеться про те, що не можна змішувати звук та букву. Але на практиці вчителі та методисти нерідко «зісковзують» на заміну звуку буквою або на їхнє змішання. Показовою щодо цього є доля розділових знаків: Ь і Ъ знак (див. додаток 3). Відоме формулювання правила: «Роздільний Ь, як і розділовий Ъ, означає, що приголосний звук не зливається з гласним», та й сам термін «роздільний» виник у результаті грубого змішування звуків та літер.

Будь-яке слово - послідовність взаємозалежних звуків і є певною цілісністю, зцементовану навколо ударного стилю. Роздільного вимовлення звуків усередині слова може бути (якщо спеціально не членувати його склади і звуки). Якщо ж говорити про роздільну вимову приголосного та голосного звуку стосовно слів, які записуються з використанням Ь або Ъ, то це вірно лише в тому сенсі, що між приголосним і голосним у таких словах є ще один звук – [І]. У правилі ж йдеться про букву приголосного, яку поділяє з буквою голосного ще одна буква - Ь або Ъ, яка і вказує, що буква голосного після неї позначає два звуки: приголосний [І] та один із голосних звуків.

Є і ще одна складність у роботі зі словом, що звучить. У тому випадку, коли фонема представлена в морфемі своїм основним варіантом (перебуває у сильній позиції), вичленування окремого звуку труднощів не викликає навіть у молодших школярів. Так, вже молодший школяр легко навчається вимовляти ізольовано ударний голосний, приголосний, парний за дзвінкістю-глухістю, перед голосним, приголосний, парний по м'якості - твердості, на кінці слова та деякі інші. Але у тих місцях слів, де відбуваються позиційні чергування звуків (у слабких позиціях) нерідко виникають звуки, ізольоване вимовлення яких вимагає спеціальної фонетичної виучки.

Так, наприклад, студентам потрібно досить довго навчатися вимовляти редуковані [Ъ], [Иэ], [Э] тощо. Інакше висловлюючись, далеко ще кожне слово чи його частина може бути предметом звукового аналізу у шкільництві, тим паче початкової. Якщо ж цієї умови не дотримується, вчитель змушений вдаватися до різноманітних спрощень (або спотворень) у процесі звукового розбору, які не розвивають фонематичний слух, а навпаки притуплюють його. З іншого боку, вчителі нерідко відносять до «сумнівних» звуки слабких позицій, які цілком однозначно пізнаються на слух і легко доступні ізольованій вимові. Це ненаголошені голосні першого попереджувального складу, наприклад, [П"ІРО] (перо), [НАГА] (нога) і т. д., це приголосні, парні за дзвінкістю-глухістю, на кінці слова, наприклад, ГО [Т] ( рік), ВРА [К] (ворог) і т. п. А якщо запевняють у «сумнівності» того, що очевидно, то виникає недовіра до будь-якого звуку, і, отже, закріплюється той самий літерний фетишизм.

Отже, причиною фонетичних помилок може бути як об'єктивні проблеми оперування звучить словом. Нерідко ці проблеми - результат невмілої організації навчання фонетиці. Вони виникають, якщо в навчанні чітко не виділяється власний предмет фонетики - слово, що звучить, якщо учні не усвідомлюють способів звукового аналізу і не мають засобів контролю за правильністю своїх дій, якщо для роботи на уроці береться слово без урахування особливостей його звукового складу, якщо вчитель не дбає про те, щоб дати дітям матеріальну опору для оперування летючим звуком тощо.

Про те, як організувати вивчення фонетики та орфоепії так, щоб полегшити учням подолання об'єктивних труднощів оперування словом, що звучить, а також усунути труднощі, що виникають в результаті малоефективних способів навчання, йтиметься нижче.

1.2 Фонематичний слух та її роль навчанні молодших школярів російської мови

Перейдемо питання про практичну значущість фонетичних знань. Насамперед, підкреслимо, що фонетичні знання та вміння є передумовою формування всіх чотирьох видів мовної діяльності: розуміння, говоріння, читання та письма. Справді, щоб адекватно сприймати чутне мовлення, потрібно мати розвинений фонематичний слух, завдяки якому ми розрізняємо слова щодо їхнього звучання. Крім того, розвинені фонетичні здібності дозволяють нам проникати за межі первісного значення слова: за інтонацією мови вловлювати сенс, який говорить вкладає в те, про що нам повідомляє (схвалення, обурення, осуд тощо).

Фонетичні знання й уміння необхідні як розуміння мови, але й навчання говорению. Це стосується зокрема вимовних норм, дотримання яких необхідне для того, щоб комунікативна діяльність відбувалася без перешкод. Деякі учні (та й батьки) ставляться до цієї вимоги педагогів, як до деякої забаганки «надто розумних» вчителів. «Не все одно, - вважають вони, - як сказати: п[о]року або п[а]року, замі[ча]т або помічають[і]т: все одно зрозуміло. Ось вчитися писати правильно – це інша справа. Це потрібно. «Прибічники «свободи» говоріння не враховують важливу закономірність: якщо дві людини, спілкуючись, говорять по-різному, їхня увага роздвоюється між змістом бесіди і тим, як це було сказано. Отже, спілкування не може. Так що навчання єдиної літературної вимови - не вигадка вчителів, а настійна об'єктивна передумова безперешкодного функціонування мови.

Застосування російської з метою спілкування передбачає, орієнтацію на єдині літературні норми, серед яких дуже суттєвими є норми орфоепічні - «лакмусовий папірець» мовної культури людини.

Як тільки дитина починає навчатися в школі, вона вже жваво рапортує: «Звуки ми вимовляємо і чуємо, а букви пишемо та читаємо». І водночас перестає чути звуки. З появою в досвіді дитини букв замість летючого, миттєвого і невидимого звуку він знаходить надійний орієнтир: «Написано пером - не вирубаєш сокирою». Разом з початком навчання читання, виникає в людини природне прагнення спертися на уявлення написаного слова під час роботи з ним.

Через війну орієнтації букву фонетика втрачає свій предмет. Залишаються розмови про звуки, а самі звуки часом майже повністю відсутні у досвіді учнів. Згадаймо, як учень розібрав слово МОРКВА. Головний дефект цього, так званого, «звукового розбору» не в тому, що учень робив його безладно і неповно, плутаючи звуки з назвами букв і ті, перевіряючи («звук МЕ»). Характер помилок свідчить, що, отримавши завдання аналізувати звуки, учень фактично орієнтувався представлення написаного слова. І помилки в нього пов'язані з особливостями письмової форми слова: учень забув, що м'який знак звуку не позначає, зате пам'ятав, що в цьому слові, у першому складі, пише літера О. Втім, учень може досить повно і правильно розмірковувати про звуки, дивлячись на літери, якщо немає розбіжності між звуковою та літерною формами слова. А якщо школяр добре знає правила графіки та орфоепії, то зможе правильно охарактеризувати звуковий склад слова навіть тоді, коли в слові є звуки у слабкій позиції (звичайно, в елементарних випадках). І все-таки, якщо знання з фонетики не спираються на реальне почуття слова, вони неповноцінні, оскільки формальні. Поза звуковою оболонкою немає мови, а літери - штучний «одяг» слова, винахід людини. Прочитуючи слово, ми відтворюємо його звучання і лише звучання йдемо розуміння значення слова. Звучання слова пов'язане з його значенням безпосередньо, а літерна його форма – лише через звукову.

Проте діти, як і дорослі, прагнуть саме букву зробити єдиним і достатнім джерелом своїх знань про слово. І це не індивідуальна характеристика тієї чи іншої людини, а об'єктивна особливість людської психіки.

Перехід на літерний код, минаючи звучання слова, призводить до «фетишизації» літери, своєрідного поклоніння перед нею. Що, своєю чергою, стає джерелом труднощів, які ми створюємо у навчанні фонетиці. Уявлення про звуки, як про щось другорядне, у порівнянні з літерами, помітно вплинуло на методику навчання мови. Виявляється це, на перший погляд, у дрібницях: у неточному формулюванні завдань, некоректному використанні термінів тощо. Зокрема, чимало складнощів тягне за собою використання у навчанні одних і тих самих слів для називання голосних та приголосних звуків та літер. Мабуть, варто запозичити досвід лінгвістів, які залишають терміни «гласний» та «згодний» лише для звуків. Якщо ж йдеться про букву, використовують оборот «літера голосного» або «літера приголосного» (розшифровується як «літера для позначення голосного звуку»).

У оволодінні нормами російської мови велика роль відводиться сім'ї та школі. На жаль, вчителі які завжди розуміють об'єктивну потреба у фонетичних знаннях, у розвитку фонематичного слуху, без яких неможливе формування усвідомлених вимовних навичок. Традиційно великий пріоритет навичок писемного мовлення - орфографічних.

Дотримання єдиних орфоэпических норм (як і акцентологічних, граматичних та інших.) - нагальна об'єктивна передумова безперешкодного функціонування мови, а чи не особистий смак укладачів програм.

Фундаментом усвідомлених та міцних орфоепічних навичок, як відомо, є розвинений фонематичний слух.

Ми вже стосувалися питання важливості навчання літературному вимову (див. 1.1.). Орфоепічні помилки – досить поширене явище. Але оскільки вони, як правило, не призводять до порушення комунікації (хоч «ріже» вухо, але все ж таки зрозуміло), вчителі часом проходять повз ці помилки, вважаючи завдання навчання правильному говорінню другорядним порівняно з іншими завданнями уроку. Тим часом не можна забувати, що разом з розвитком масових засобів комунікації: ТБ, радіо, технічних засобів відтворення та запису мови - роль усних форм мовної діяльності в житті людини зростає (ми більше говоримо та слухаємо, ніж пишемо та читаємо). Підготувати майбутнього активного члена суспільства без цілеспрямованої роботи з формування навичок культури мовлення неможливо.

Навички говоріння неусвідомлено формуються в дошкільному віці під впливом мовного середовища, в якому виховується дитина (див. А. Н. Гвоздєв. Питання вивчення дитячої мови. М.: 1961). Продовженням природного мовленнєвого оточення стає школа, клас і як найважливіший фактор цього середовища - мова вчителя. Інакше висловлюючись, основний механізм оволодіння вимовними нормами - імітація, наслідування мови вчителя. Опора цей механізм залишається однією з найважливіших методичних прийомів у навчанні орфоэпии в молодших класах.

"Скажи, як я", - звертається вчитель до учня, задаючи йому зразок нормативної вимови. Однак цей прийом, як будь-який інший пасивний метод, далеко не завжди дає потрібний результат і вимагає багаторазових тривалих тренувань. А часом взагалі не дає результатів, тому що вплив домашнього середовища, оточення виявляється значно сильнішим, ніж вплив мови вчителя.

Крім того, неусвідомлені орфоепічні навички, що виникли в результаті механічного копіювання, мало рухливі, не гнучкі, не регулюються, не контролюються, а отже, не можуть стати основою звукового самоконтролю. Виниклі несвідомо орфоэпические навички що неспроможні стати фундаментом навчання взаємопов'язаним мовним умінням, насамперед - орфографічним.

Спочатку правила вимови засвоюються дітьми суто практично - переходячи від читання по складах до прочитання слова цілком, першокласники вимовляють ненаголошені голосні негаразд, як під наголосом, т. е. відповідно до своєї мовної практикою. Засобом навчання орфоепічного читання виступає тим часом зразок, який ставить своїм читанням дорослий, учитель. На новий рівень у навчанні літературної вимови учні переходять, коли вивчають правила правопису ненаголошених гласних і приголосних, парних за дзвінкістю - глухості. Ці правила пов'язані з позиційним чергуванням звуків, що виникають у потоці мови, але не відбиваються на листі. Однак ці чергування в мовленні можуть відбуватися по-різному: одні говорять [Л"І]сний, інші [Л"Е]сний, а деякі навіть [Л"А]сний. Правила вимови вказують, які позиційні чергування прийняті в літературній мові , і вимагають їх дотримання.Так, з трьох наведених варіантів вимови слова ЛІСОВИЙ орфоепічні норми закріплюють перший, а два інших відносять до неправильних.

Відоме правило вимови наприкінці російських слів парних глухих приголосних відображає позиційне чергування, згідно з яким у літературній мові перед гласними (і сонорними) можливі обидва звуки, що становлять пару за глухістю – дзвінкістю, а наприкінці слова – лише один із пари – глухий. З цим чергуванням пов'язано і правило правопису, яке вимагає збереження на кінці слова тієї літери, якою був позначений у цьому слові приголосний перед голосним. Таким чином, правила вимови та правопису мають загальну природу, хоча напрямок їх дій протилежний.

На цю взаємозв'язок орфоэпии і орфографії необхідно спертися у навчанні, щоб домогтися формування усвідомлених навичок вимови і письма. Так, наприклад, вивчається правило правопису дзвінких та глухих приголосних наприкінці слів. Щоб ув'язати орфографічну тему з навчанням правильному говорінню, вчитель готує до уроку (а в хорошому класі будує разом з учнями безпосередньо на уроці) таблицю (див. додаток 4), що показує системний взаємозв'язок двох форм мовної діяльності: усної та письмової.

У верхній частині таблиці орфоепічна та орфографічна закономірності демонструються на конкретному прикладі, у ній - схематично, у загальному вигляді, показані правила літературної вимови та письма. Використання різних засобів зображення звукового складу (найпростіша транскрипція, умовні значки) поряд з літерами дозволяють наочно та узагальнено уявити закономірні відносини, що пов'язують усне та письмове мовлення.

Після аналізу конкретного прикладу формулюються орфоепічне правило і правило правопису: перед гласними вимовляються дзвінкі та глухі приголосні, наприкінці слова – лише глухі; та буква, якою позначаються парний за глухістю - дзвінкості приголосний перед гласним, зберігається і наприкінці слова.

Завдання 1: складіть аналогічну таблицю вимови та написання парних за дзвінкістю-глухістю приголосних перед парними глухими та дзвінкими приголосними. Використовуйте як приклад пари слів: труба- трубка, стежка-стежка, і різати-різьблення, косити-косьба.

Так само системно можуть бути представлені закономірності вимови гласних у російській мові. Доцільно провести цю роботу у зв'язку з вивченням правила про позначення голосних звуків у ударних та ненаголошених складах. Відповідна таблиця послужить матеріалом для того, щоб представити в загальному вигляді такі особливості літературної вимови, як «акання» (співволодіння в ненаголошеному складі фонем<А>і<0>після твердих приголосних у звукі [А]) і «ікання» (співволодіння в ненаголошеній мові після м'яких приголосних фонем<А>, <0>, <Э>і<И>у звуці [І]).

Завдання 2: складіть за аналогією з попередньою таблицю вимови та написання голосних після м'яких приголосних під наголосом і в ненаголошеному (першому попередньому) складі. Скористайтеся для складання таблиці парами слів: [Л"0]д (лід) -[Л"І]док (льодок), [П"А]ть (п'ять) - [П"І]так (п'ятак), [Б" Е]лий (білий)-|Б"І]ліл (білил), [С"І]ла (сила) - [С"І]лач (силач).

Зразковий варіант однієї з узагальнюючих таблиць (див. Додаток 5).

Таблиці, складені та проаналізовані на уроках російської мови, стають опорою у роботі з формування навичок, як літературної мови, і читання. Те, що художні твори представляють багатий матеріал для закріплення орфоепічних навичок, коментарів не потребує. Але і тексти вправ у підручниках з російської мови також можуть бути використані для роботи з орфоепії, яка не просто внесе різноманітність до уроків російської мови, а стане справжньою основою у боротьбі за культуру мовлення учнів.

Найчастіше знаходимо відповідний матеріал у віршованих текстах, де рима підказує нормативну вимову.

Багатий матеріал для відпрацювання правил вимови гласних надають вправи зі спорідненими словами, у яких відбуваються позиційні чергування докорінно. Таким чином, робота з орфоепії виявляється пов'язаною не тільки з навчанням орфографії, але й вивчення складу слова.

Формування навичок літературної вимови, звісно ж, продовжується щодо граматики. Особливе питання - вимова різних форм дієслів, наприклад, оборотних. Молодші школярі повинні знати, що вимова ТСЯ і ТЬСЯ, як [Ц] (довгий), це узаконена особливість виголошення поєднань приголосних Т-З російською літературною мовою.

Вимова деяких груп приголосних - це ще один напрямок у роботі з орфоепії. Оскільки тут найчастіше немає загальних правил, застосовуються різні тренувальні вправи та мнемонічні прийоми. До ефективних прийомів запам'ятовування вимови окремих слів належить розучування скоромовок, віршованих уривків, підказують нормативний випадок.

Головне у роботі з формування навичок літературної вимови - виховання смаку та вимогливості до своєї мови.

І тут необхідно враховувати, що здатність до самоконтролю виникає після того, як учень навчиться перевіряти інших. Ось чому добре, якщо в класі проводяться орфоепічні п'ятихвилинки: один учень читає, суворо дотримуючись орфоепічних норм, а інші виступають його рецензентами - відзначають помилки та пояснюють їх.

Опорою для взаємоконтролю і самоконтролю послужать таблиці, у яких показані найважливіші особливості вимови гласних і приголосних. Так, наприклад, спочатку складаються таблиці, на яких показані особливості вимови голосних після твердих і м'яких приголосних, а потім їх можна об'єднати в одну, на якій показано, як вимовляються голосні не тільки в 1-му попередньому складі, але і в інших ненаголошених складах (Див. Додаток 6).

З опорою на схему можуть проводитися найрізноманітніші орфоепічні вправи. По-перше, можна запропонувати, спираючись на таблицю, відповісти на запитання: а) який голосний звук «завжди залишається самим собою»? б) які голосні звуки не вимовляються в 1-му попередньому складі після жорстких приголосних? в) де зустрічається більше голосних звуків: перед наголосом чи ненаголошених складах? і т.д.

По-друге, можна пропонувати складніші та цікавіші завдання. Наприклад, таке:

1) Прочитай слова: РЯДИ, ТЯНУ, В'ЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЯ. Знайдіть у таблиці місце, де показано, як треба вимовляти ненаголошені голосні у цих словах. Прочитай слова ще раз, суворо дотримуючись правил літературної вимови.

2) Поспостерігайте, як змінюється літературна вимова голосного в корені однокорінних слів: БУДИНОК-БУДИНКИ-БУДИНОЧНИЙ, ЛІД- ЛЬОДОК-ЛІДЯНИЙ, ТАЧКА-ТАНЧИТИ-ТАНЦЮКИ, ГОРЕ- ГОРЮЄ-ГОРІВАЛ, ЦІЛ-ЦІЛА-ЦЕЛІНА і т.д. групу слів те щоб вимову гласних докорінно відповідало нормам. А як пишеться корінь у цих словах?

3) Підкресліть у кожній парі слів літери, що позначають той самий приголосний звук: Візок-пов'язок, ходьба - молотьба.

Поясніть особливості вимови та написання цих слів.

В даний час навчання грамоти за будь-яким підручником починається з добуквенного періоду, коли учні зайняті практичним освоєнням фонетичних знань та умінь.

Це насамперед вправи зі звуковими схемами (див. додаток 1), на основі яких проводиться звуковий аналіз.

Звуковий розбір служить відправною точкою для висновків про правила російської літературної вимови, є цілісної системою, що відбиває особливості «поведінки» звуків у різних фонетичних умовах. Спочатку учні спостерігають за звуками у тих місцях слова, де представлений весь набір відповідних звуків (у сильних позиціях): голосні звуки, парні за м'якістю-твердістю приголосні та парні за глухістю-дзвінкістю приголосні звуки. Це дозволяє повторити і закріпити відомості про те, які бувають звуки, усвідомити їх призначення - служити засобом розрізнення слів, осмислити як основні якості звуків (м'якість-твердість, глухість-дзвінкість).

Правила вимови голосних і приголосних робляться як висновки зі спостережень за чергуванням звуків у тих місцях слів, де можливі в повному обсязі, лише певні, звуки (звуки у слабких позиціях). Так, наприклад, учні порівнюють парні за дзвінкістю-глухістю згодні перед голосними і наприкінці слова, і переконуються, що перед голосними зустрічаються обидва звуки, що складають пару, а на кінці слова - тільки один глухий. Через війну формується орфоэпическое правило у тому, що у кінці російських слів вимовляються лише глухі приголосні.

Окрім звукових схем, використовуються елементи транскрипції. Їх застосування уможливлює органічно пов'язувати навчання орфоепії з навчанням письма: графіці та орфографії. Зіставлення звукової і буквеної форми слова допомагає наочно уявити провідний принцип російської орфографії: збереження одноманітності буквеного вигляду слова при варіативності, мінливості його звукового образу.

Крім окремих слів, можна застосовувати словосполучення, речення (прислів'я, приказки), поетичні строфи. Останні можуть бути ефективно використані на «орфоепічних п'ятихвилинках»: один учень читає, намагаючись суворо дотримуватися вимовних норм, інші виступають його рецензентами, відзначаючи помилки та пояснюючи їх суть.

Робота з голосними звуками під наголосом дозволяє, насамперед, повторити відоме дітям з початкової школи: наявність 6 голосних звуків, відсутність звуку [И] на початку російських слів; поглибити знання учнів про вживання голосних звуків [а], [о], [е], [у] і після твердих, і після м'яких приголосних.

У той самий час усвідомлюється особливість звуків [і] і [и]. Висновок про те, що голосний звук [і] буває тільки після м'яких приголосних, а [и] - тільки після твердих, робиться при зіставленні пар слів типу мал - [мал] - мял - :[м"ал], мовляв - [мол ] - мел - [м"ол], мил - [мил] - мил - [м"іл] і фіксується у вигляді узагальнюючих схем (див. додаток 2).

Схеми дозволяють уточнити також важливе питанняпро співвідношення голосних звуків і букв у російській графіці: позначення 6 голосних звуків російської мови 10 голосними буквами.

У роботу можна включати завдання, що дозволяють застосовувати знання на уроці літератури. Учні вчаться вимовляти звук [и] дома союзу й у зв'язному тексті, отже, можна запропонувати закінчити строфи з поеми «Руслан і Людмила» А.С. Пушкіна ле [сид] ол - ліс і дол, дні [мін] очима - вдень і вночі.

Тут можна запропонувати завдання, виконання якого пов'язує роботу з орфоэпии з навчанням письма. Освоюються рідкісні у російській орфографії фонетичні написання після приставок: розігрувати, розшукувати - тоді, як після приставок у цих словах вимовляється і пишеться і: ігри, шукає тощо.

При вивченні звукового значення літер е, е, ю, яі ісистематизується відоме дітям про особливості російської графіки: способи позначення названими літерами м'якості приголосних та звуку [й"] перед гласними звуками.

Як відомо, однією з труднощів оволодіння російською літературною вимовою є засвоєння вимови російських гласних у ненаголошених складах. Робота з вправами на вимову голосних звуків після твердих приголосних звуків та на початку слова, на вимову голосних звуків після м'яких приголосних допомагає педагогу навчити дітей вимовляти голосні у ненаголошених складах відповідно до норм літературної мови.

Спочатку на конкретних прикладах однокорінних слів проводяться спостереження над вимовою голосних фонем<а>, <о>, після твердих парних приголосних звуків та голосних фонем<а>, <э>, після непарних твердих приголосних [ж], [ш], [ц] у слабких позиціях. Особлива увага звертається на звучання голосних у другому передударному та заударному складах. Щоб показати стислість (редукцію) гласного в цій позиції, використовуємо значок-дужку під гласним, що вказує на більш коротку, в порівнянні з першим попереджувальним складом, вимова звуків: [садавот], [жілт"зна] та ін. Потім учні звертаються до « читання» узагальнюючої схеми.

Уміння вимовляти ненаголошені голосні закріплюється не тільки на окремих словах, а й на словосполученнях ([а] з [май"а] пш[и]ніц[а], п [а] їздк [а] [за гарат] та ін.) , і навіть під час читання строфи з вірша Д. Кедріна.

Робота з омофонами ([атвар"іл], [дай"у] та ін.) дозволяє повторити найважливіше орфографічне правило: позначати на листі ненаголошений голосний звук потрібно тією буквою, яка відповідає голосному в перевірочному слові (під наголосом у тому ж корені): затвор, варить; доїння, дати та ін.

Велику складність для засвоєння представляють ненаголошені голосні після м'яких приголосних. Робота над вимовою голосних звуків після м'яких приголосних дозволяє провести спостереження над чергуванням ударних звуків [а], [о], [е], [і] після м'яких приголосних з ненаголошеними [і] та [і] (дуже коротким) та встановити важливе орфоепічне правило – правило так званого «ікання».

Робота з омофонами([м"іч"і], [фт"ін"і] та ін.) закріплює важливу орфографічну навичку: писати голосні літери я її, ітільки після перевірки по ударному голосному (м'яч, меч; тінь, тягне; сліз, лиже; часто, чисто).

Формуванню навичок нормативної вимови парних приголосних за глухістю-дзвінкістю словорозрізної функції сприяють вправи на зіставлення звуків у сильній позиції не лише перед гласними ([д]очка - [т] очка) та сонорними ([г] рот - [к] рот), але і перед [в], [в”] ([з] вір – [с] вір, [д] воїх – [т] воїх).

Парні за глухістю-дзвінкістю приголосні в завданнях протиставлені непарним, які згруповані одночасно за двома фонематичними ознаками: за м'якістю-твердістю та за дзвінкістю - глухістю.

Розгляду непарних приголосних передує читання з дітьми строфи з вірша Ф. Тютчева, у якому повторенням «особливо звучних», сонорних непарних дзвінких [р], [р"], [н], [н"], [л], [л" ], [м], [м 1], [й"] (поряд зі звуком [г]) досягається звукозапис грози.

Основна орфоепічна робота з глухими і дзвінкими приголосними пов'язана зі зіставленням парних за дзвінкістю-глухістю приголосних звуків у формах одного й того ж слова в сильній позиції (перед гласними), а потім у слабкій (на кінці слова). Спостереження дозволяють зробити висновок про те, що перед голосними можливі обидва звуки з пари ([б] і [п], [б 1] і [п"], [д] та [т], [д"] і [т" ] і т. д.: дуби, супи; насипи, голуби), а на кінці слова - тільки глухі приголосні звуки ([п], [п"], [т], [т"] і т. д.: су [п], голу [п"], ду [п]; наси [п"]).

При читанні слів на зразок особливу увагу слід приділити словам прапор, пиріг, книги,оскільки багато школярів пропонують їм не нормативний, а просторичний вимовний варіант: фла[х], пиро[х], кни [х] (при нормативному: фла [к], піро [к], кни [к]).

Слова, що закінчуються на [ф], [ф"] (шо [ф], кро[ф"]), вимагають до себе пильної уваги, тому що в просторіччі ці звуки наприкінці слів часто замінюються губно-губним [у]: любо [у], кро [у] та ін.

Робота з омофонами ([л"ес], "[щіт] та ін.) пов'язує правила орфоепії з правилами орфографії. У зошитах записується п'ять пар слів: рід, рота; луг, цибуля; ліз, ліс; плід, пліт; міг, мок; гриб, грип; код, кіт.

Аналогічно попередньому завданню у сильній позиції звуки зіставляються (перед гласними) та у слабкій – перед глухими та дзвінкими (несонорними) приголосними звуками. Це дозволяє сформулювати ще одне важливе орфоепічне правило: перед глухими приголосними можливі лише глухі, а перед дзвінкими приголосними глухі чергуються зі своєю дзвінкою парою.

Далі проводяться вже відомі учням вправи: читання слів за зразком, обґрунтування точності рим (мо [ст] - зве[ст], коня [тк"і] - пря[тк"и], хлопці [шк"і] -кні [шк "і]), орфоепічне читання уривків із віршів М. Риленкова та Р. Гамзатова.

Щоб допомогти дітям «чути» в словах [сум"], [прай"ест], [с"]ест] 6 різних лексем: груздь і сум; проїзд і проїсть; з'їзд і з'їсть, вчитель роз'яснює випадки «подвійного» оглушення: на наприкінці слів проїзд, груздь, з'їзд [д] та [д"]| чергуються з [т] і [т"]., перед глухими [т], [т 1] дзвінкі [з] та [з"] замінюються глухими [с], [с"].

Також можна використовувати матеріал для роботи зі звуками, що позначаються літерою "г". Цією в російській мові позначаються дзвінкі вибухові звуки [г] і [г"] ([г] ори, [г"] іря тощо), а також звук [в] у словоформах прикметників та займенників (дорого [в ] о, наше [в] о). Цією ж літерою позначається звук [к] наприкінці слів як результат оглушення дзвінкого [г] (КРУ [к] - кола, але [кт"] я - ніготь), а також звук [х] у словах мя [х] кий ( пор м'який), ле [х] кий (пор. легкий).

Робота зі справжніми омофонами (дог-док) і хибними (мог-мо [к]-мох) сприяє закріпленню вміння вимовляти нормативний [к] (не [х]) наприкінці слів дог, луг, мог, маг; звуку [в] у словах рідного, живого та інших.

Випадки з неточною римою учні повинні визначити без допомоги вчителя: крок-шах, мог-мох, друг-сух, миг-тих, рідного-багато.

Спостереження за парними за твердістю-м'якістю приголосними звуками у їхній словорозрізній функції проводяться у трьох сильних позиціях: перед гласними ([лу]к-[л"у] к), на кінці слова (хо[р| - хо[р"]) і перед твердими приголосними (ба [нк] а - ба [н"к] а). , ве [ч"н] ий та ін).

Виконання завдань із парними по твердості-м'якості приголосними у сильних позиціях розвиває в дітей віком здатність вловлювати на слух різницю між звуками, вміння розмежовувати букву і звук. Так, наприклад, перевіряючи можливість скласти слова зі звуків, що входять до слова палітра- [палитра], учні повинні «забракувати» слово лапа, бенкет, тип,оскільки у першому слові [л], а вихідному [л"], у другому - [п"], а вихідному - [п] тощо.

Дуже важливе питання, пов'язане з вимовою м'яких приголосних перед м'якими приголосними (у слабкій позиції) та позначенням (або непозначенням) їхньої м'якості на листі, розглядається при роботі з вправами на цю тему.

Як відомо, м'якість приголосного звуку може бути його фонематичним ознакою («власна м'якість»), наприклад, ко [н"к"] і, се [р"г"] і, більше [л"щ"] ік,і в цьому випадку передаватися на листі за допомогою м'якого знака: ковзани, сережки, уболівальник.М'якість приголосного може бути і результатом впливу наступного м'якого «сусіда» на твердий приголосний: мо[с"т"]ік, е[с"т"] і т.п. ін.

Слова з позиційною м'якістю діляться на дві підгрупи: для першої - є в мові перевірочні слова (мо[с"т"]ік - міст, ба[н"т"]ік - бант), для іншої таких слів немає - їх-то вчитель і рекомендує перевіряти за словником, запам'ятовувати (є, інтерес та ін.). Робота з орфоепії тут пов'язують із формуванням навичок правопису.

Сприяє розвитку фонематичного слуху та орфографічної пильності: вмінню відрізняти «власну» м'якість (гроші, баіньки, оселедця) від позиційної (кістка, ледар, сумувати, гвинтик, після, бідончик) завдання на розподіл слів за характером м'якості приголосної - власної або позиційної.

Вчителю слід пам'ятати, що позиційна м'якість у сучасній російській мові є обов'язковою лише для зубних [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед м'якими зубними [д"], [т" ], [з"], [с"], [н"], [л"]. Але в багатьох випадках під впливом літерного вигляду слів вона поступово втрачається, тому словники дають часто як нормативні два вимовні варіанти: [сл"]ези і [с"л"]ези, [зл"]іті і.[з"л"] ить, [дв"]е і [д"в"]е, ра[зв"]е і ра[з"в"]е" і т.п.

А перед м'якими губними [б"], [п"], [м"] пом'якшення приголосних у сучасній нормативній вимові не відбувається: о[тм"]етити, со[вм"]єсний, [вм"]єсте. Перше з цих слів (зазначити) і необхідно знайти у вправі як єдине з твердим приголосним [т] серед слів, що складаються тільки з м'яких приголосних звуків.

Спеціально має бути обговорено з дітьми питання про вживання літери Е після твердих та м'яких приголосних звуків у запозичених та споконвічних словах російської мови. Відомо, що у споконвічно російських словах і давніх запозиченнях перед звуком [е] приголосний м'який: ліс - [л"е]с, співав - [п"е]л, тема - [т"е]ма та ін. Виняток становлять російські слова з літерою Е після згодних [ж], [ш], [ц], що затверділи в процесі розвитку звукового ладу російської мови: шість - [шість], цілий - [ці] лий (ці слова відносяться до традиційних). , у мові існує велика група запозичених слів, в яких зберігається твердість приголосних [д], [т], [з], [с], [н] та ін перед [е]: мо[де]ль, [тэ] ннис і т. п. У російській графіку тут використовується буква Е: модель, теніс Що стосується букви Е, то вона для позначення твердості приголосного використовується лише в декількох запозичених словах: мер, пер, сер. слів і після голосних у запозичених словах: луна, ера, епоха, поет тощо.

Вчитель рекомендує учням запам'ятати правильну вимову слів, оформлених за допомогою літери Е, користуватися словниками для з'ясування нормативної вимови: ши[н"е]ль (не ши[нэ]ль), ака[д"э]мія) (не ака[де ]мія), му[з"е]й (не му[зе]й), [т"е]ма (не [те]ма), фо[не]тика (не фо[н"е]тика, [ е] рмос (не [т" е] рмос).

Застосування подібних вправ під час уроків російської вносило різноманітність у роботу, значно полегшувало засвоєння дітьми фонетичного матеріалу і - головне - створювало сприятливі умови підвищення культури усного і писемного мовлення школярів .

Але, на жаль, перевірки на всіх рівнях, у молодших і середніх класах показують, що чи не найстійкішими і важко подолати фонетичні помилки.

Не тільки молодші школярі, але, часом, і учні середніх та старших класів не розрізняють тверді та м'які приголосні, не чують звук [й], коли він «замаскований» у літерній формі слова, помиляються у визначенні ударного складу, не вміють вичленувати звук з слова та вимовити його ізольовано. Багато помилок припускаються учні, характеризуючи звуки (гласний - приголосний, дзвінкий - глухий тощо).

Глава II Особливості використання звукового аналізу слова в курсі російської мови в системі навчання

2.1 Роль звукового аналізу слова у розвитку фонематичного слуху молодших школярів

На сучасному розвитку суспільства серед дітей, які вступають до школи, немає таких, які не знали б про існування букв, не бачили б їх у книгах. Звуки ж, на відміну літер, можуть до навчання бути відсутнім у свідомості дитини, не існувати йому. Тому правильно надходять ті вчителі, які перед тим, як перейти до роботи зі звуками, проводять з першокласниками бесіду, що допомагає створити у дітей уявлення про звуки як матерію мови. Ось таким може бути її зразковий зміст.

Спочатку вчитель нагадує першокласникам, що все, що нас оточує, з чогось зроблено: стіл – з дерева, будинок – з цегли та бетону, зошит та книги – з паперу тощо. А з якого «матеріалу» зроблено слова? Зазвичай, це питання учні відповідають, що з букв. У такій відповіді проявляється той самий літерний фетишизм, про який йшлося вище.

Почувши від дітей, що слова «зроблено» з літер, вчитель має уточнити, що з літер «зроблено» написані слова. А слова, які людина вимовляє, «зроблено» з чогось іншого. З чого? Як правило, серед першокласників завжди знайдеться такий, який знає, що ми вимовляємо звуки. Щоб усі діти зрозуміли, про що йдеться, необхідно продовжити розмову та показати, що слова складаються не з будь-яких звуків, а зі звуків людської мови. Роботу можна організувати так, що учні самі дійдуть необхідного висновку.

Послухайте, – каже вчитель і стукає олівцем по столу. – Почули звуки? Чи можна з цих звуків «зробити» слова?

Узагальнюючи висловлювання учнів, вчитель звертає увагу дітей на те, що довкола нас багато різних звуків: гуркочуть машини, щебечуть птахи, лунають кроки. Але з цих звуків слів не збудуєш. Слова «робляться» не з усіляких звуків, а зі звуків людської мови. Ці звуки виникають тоді, коли «працюють» органи мови: язик, губи, зуби, голосові зв'язки.

Учні із задоволенням виконають завдання вчителя поспостерігати, як при проголошенні різних звуків по-різному рухаються губи та зуби, по-різному торкається язика до різних ділянок рота тощо.

Можна доповнити цікавим завданням. До речі, зауважимо, що жоден розділ програми не представляє таких багатих можливостей для застосування ігрових методів, як фонетика. На цьому наголосив ще А. М. Пешковський, відомий російський лінгвіст і методист. Він писав: «Ніде гра не зливається так близько зі справою і працею, як саме у фонетиці, і тому ніщо таке не придатне для початкового навчання, як вона. Ніде знову-таки ця гра не перетворюється з такою легкістю на серйозну справу, що розвиває розумовий апарат, як у фонетиці». [ 11,с. 11].

Отже, учитель продовжує розмову. Послухайте: ЫЫЫЫЫ...Щось зрозуміли? А так: ММММММ ... Зрозуміло? А тепер я вимовлю кілька звуків один за одним: [М"] [І] [Р]. Дізналися слово? Що воно означає? Слово, на відміну від звуку, означає дуже багато. Ось послухайте: Москва! Мамо.Слова складаються із звуків. Звуки людської мови – будівельний матеріал мови.

Звичайно, одного такого заняття мало, щоб дитина могла усвідомити до кінця існування мовної дійсності мови, але воно послужить необхідною відправною точкою для занять з формування фонетичних знань та умінь.

Основний вид вправ, що розвиває фонетичні здібності учня - фонетичний аналіз.

Знайомство з програмою показує, що під фонетичним розбором у всіх класах розуміється розбір звуко-літерний. Однак у методиці розрізняють власне фонетичний або звуковий розбір і фонетико-графічний або звуко-літерний розбір (див. Основи методики російського оижа в --8 класах. За ред. А. В. Текучова. М.: Просвітництво, 1978, с. 64 ).

Мета першого - характеристика звукової структури слова без звернення до літер, другий включає в себе власне фонетичний розбір як свою початкову щабель, так як головним своїм завданням він має з'ясування співвідношення звукової структури слова з її літерним позначенням.

Власне звуковий розбір учні виконують підготовчий період навчання грамоті. Разом із переходом до вивчення літер власне звуковий розбір несправедливо повністю виключається із вживання. На наш погляд, що звуковий аналіз може використовуватися на всьому протязі навчання мови в молодших класах і навіть застосовуватися як особливий вид фонетичних вправ у подальшому навчанні.

По-перше, цей вид фонетичного розбору переконує, що зі звуками можна працювати і без букв, а це важливо, щоб звільнити школяра від залежності від букви. По-друге, способи усвідомленого виділення одиниць звукової послідовності та засоби самоконтролю, сформовані без звернення до літер, виховують у учня ставлення до матерії мови як до певної реальності, в якій є свої особливі дії та власні коштиконтролю над виконанням цих действий.

Виняток із практики навчання власне звукового розбору породжує у школярів хибне уявлення про те, що зі звуками взагалі не можна оперувати без літер. Тим самим закріплюється природний для грамотного літерний фетишизм, тобто відношення до літери як до єдиного і достатнього джерела всіх наших знань про слово, що звучить.

Здавалося б, якщо відомий спосіб вичленування звуків зі слова, якщо учні озброєні засобами визначення основних характеристик звуків, організація звукового аналізу вже не може представляти будь-яких труднощів для вчителя. Але це не так.

2.2 Звуковий аналіз слова в курсі російської мови системи навчання

Початковий та основний момент у навчанні фонетиці - формування способів звукового аналізу. Усвідомленим цю дію (як, втім, і будь-яке інше) може лише у разі, якщо водночас із самою дією учні будуть освоювати методи контролю над правильністю виконання действия.

Згадаймо, як навчають дітей шукати коріння у слові. Формуючи в дітей віком поняття про корені, вчитель у той час навчає їх виділяти корінь у слові. І якщо учень помиляється, вчитель запитує: «Що потрібно зробити, щоб знайти у корінному слові?» Відпрацьовуючи метод знаходження морфеми, вчитель цим формує в учнів методи самоконтролю над правильністю виконання действий.

Не так надходять вчителі у роботі зі звуками: вони виправляють неправильну відповідь на правильну і тим самим обмежуються.

Уміння вичленювати звуки в словах і визначати їх послідовність стає способом дій для учнів, якщо на початку свого формування воно складається усвідомлено та цілеспрямовано, а учень не тільки освоює певну послідовність операцій, але й набуває здатності контролювати та оцінювати свої дії.

Спосіб вичленування звуку зі слова обґрунтований і докладно описаний Д. Б. Ельконіним. Він характеризував цю дію як інтонаційне виділення (протягування) кожного наступного звуку повному слові: «Наприклад, для аналізу слова МАМА дитина має вимовити його 4 рази: «Мама, мама, мама, мам А». Найчастіше заперечення проти цього бувають викликані тим, що ні звуки російської можна протяжно вимовляти. Але, по-перше, звуків, які не тягнуться (вибухові приголосні), не так уже й багато [б], [ш], [д], [т], [к], [г], їх м'які пари. По-друге, Д. Б. Ельконін говорив про «інтонаційне виділення», маючи на увазі, що, якщо звук не тягнеться, його слід інтонаційно підкреслити силою голосу, повторами тощо. Наприклад, виділяючи перший звук у слові КОТ, вчитель багаторазово повторює перший звук [КККОТ], як би натискає на нього, щоб діти почули. По-третє, кожної групи звуків є положення, у якому відповідні звуки відокремлюються від інших найлегше. Наприклад, гласний, якщо він становить окремий склад (ву-лиця), згодний вибуховий, якщо цим звуком закінчується слово (ма-к) та деякі ін. Перший раз добре показати звук саме в такій позиції.

Правильність вичленування окремого звуку найефективніше контролюється слухом, якщо робота ведеться з повним словом, тому що якщо один із звуків слова називається невірно, спотворюється весь властивий кожному слову звуковий «портрет». Між звучанням слова та його лексичним значенням у мові є закономірний зв'язок. Тому будь-яке порушення однієї з елементів цієї взаємопов'язаної цілісності веде його виявлення.

Демонстрація того, як спотворюється слово, якщо хоч один із звуків названий неправильно - важливий прийом, який використовується для того, щоб навчити дітей контролювати себе в момент відокремлення звуку. Наприклад, учень у слові МЕЛ першим виділяє звук [М] (твердий) і не помічає своєї помилки, вчитель пояснює її учневі, демонструючи, як звучить слово, якщо до нього включити цей звук: «МЕЛ»? Таке слово ти розумів? Вчитель може попросити учня сказати слово із названим ним звуком. Якщо учня не виходить (окремий звук може назвати невірно, проте слово говорить правильно), вчитель допомагає учневі. Міра допомоги залежить від рівня розвитку фонематичного слуху учня, від того, наскільки може самостійно оперувати звуками.

Отже, спосіб звукового аналізу, який забезпечує дійсне оперування звуками, не замінюючи їх літерами, - це протяжне (або акцентоване) виголошення кожного звуку у повному слові, у якому кожен звук стає чітко чутним. Така організація роботи дозволяє вчителю запитувати учнів: «Що потрібно зробити, щоб правильно знайти звук?» У відповідь на питання зовсім не обов'язково описувати дії, набагато ефективнішою буде спроба учня вимовити слово так, щоб чути контрольний звук. Доречним у цьому випадку і вимога перевірити, чи правильно знайдено звук. Спосіб перевірки - вимова цілого слова із виділеним звуком.

Коли дитина освоює мова, він спочатку вчиться відрізняти мовні звуки від інших звуків, та був починає вловлювати ознаки звуків, завдяки яким ми розрізняємо слова й форми слів, т. е. опановує системою фонем рідної мови. Як відомо, фонеми російської утворюють дві великі групи - голосні та приголосні.

Пояснюючи різницю між голосними і приголосними, вчителі використовують у спілкуванні з першокласниками такі формулювання: звуки, при проголошенні яких струмінь повітря проходить у роті вільно, не зустрічаючи жодної перешкоди, називаються голосними; звуки, при проголошенні яких струмінь повітря зустрічає у роті перешкоди, називаються приголосними.

Порівняйте це пояснення з тим, що дає М. В. Панов в експериментальному підручнику, підготовленому науковцями Інституту російської мови: «Голосні – ротрозкривачі. Чим голосніше їх вимовляємо, тим ширше розкриваємо рота. Згодні - ртосмикачі. Чим голосніше їх треба вимовити, тим щільніше треба стиснути рота.

Вимовте спочатку тихенько, а потім голосно: а! А! Помітили, що рот у другому випадку хоче ширше розплющити? Вимовте спочатку тихенько, а потім голосніше: с! с! Помітили: коли голосніше, то язик прагне щільніше приєднатися до зубів?» .

Розвиток мовного слуху пов'язане також із формуванням уміння характеризувати приголосні за їх словорозрізняючим якостям. У російській мові функцію словорозрізнення виконує дзвінкість – глухість та твердість – м'якість. Щоб навчитися характеризувати приголосні за цими ознаками, учні повинні усвідомити їх. Найкраще виділяє людина ці якості звуків при зіставленні пар слів, у яких єдиним розрізнячем лексичного значення є саме ця властивість, що підлягає виділенню: «Якщо два різні звуки зустрічаються в одному і тому ж оточенні, але в двох різних словах, то це два повноцінних, справжніх розрізняча слів». Ось чому ознайомлення з твердістю - м'якістю приголосних добре проводити, порівнюючи слова ХОР-ХОР, ЖАР-ЖАР, НОС-НЕС, ГАЛКА-ГАЛЬКА, а дзвінкість - глухість - ЖАР-КУЛЯ, ДІМ-ТОМ, ЗАЇКА-САЙКА, ПАЛКА-БАЛКА і т.п.

Так як парні за дзвінкістю-глухістю згодні за характером артикуляції практично ідентичні і відрізняються лише наявністю - відсутністю голосу, то пошепки дзвінкий гучний сприймається як парний йому глухий. На це розраховано таку вправу: вчитель кличе до себе учня і говорить йому на вухо слово з дзвінким галасливим приголосним, наприклад, ЖАР, а потім звертається до дітей:

Я щойно сказала Сергію на вухо слово. Він його зараз вам назве, але дуже тихо, пошепки. Щоб ви почули слово, у класі має бути повна тиша. Скажи пошепки слово, яке я тобі сказала...

Яке слово ви почули?

Діти, природно, чують слово ШАР. Тоді вчитель звертається до учня та просить повторити слово голосно. Після такого «експерименту» учням легше зрозуміти, чому приголосні Ж-Ш складають пару, а також, чому приголосний Ж називають дзвінким, а Ш – глухим приголосним.

Широко використовуваний прийом визначення дзвінкості - глухості приголосних шляхом прикладання руки до горла (або вимовлення звуку із заткнутими вухами) особливо корисний для визначення дзвінкості-глухості непарних приголосних, які не мають опозиції за цією ознакою: Ц, X, Ш і т.д.

Однією з умов успішного освоєння фонематично значущих показників приголосних є правильна постановка навчальних завдань у роботі зі звуками.

Як ви вважаєте, чи сприяє розумінню того, що кожен із звуків у парі твердий-м'який ([л] і [л"], [п] і [п"] тощо) є самостійними звуками, таке формулювання завдання: «Підберіть три слова, в яких звук [л] вимовляється твердо, і три слова, в яких цей звук вимовляється м'яко».

Допомогти закріпити вміння розрізняти словорозрізні якості приголосних можуть різноманітні ігри зі звуками. Одна з них «Хокей», вона має особливу симпатію першокласників. Спочатку в заданому учителем слові діти знаходять шляхом протягування перший звук. Наприклад, знайшли шляхом протягування перший звук у слові ШАЙБА [шшшшшшшайба]. Декілька людей по черзі називають (вимовляють) цей звук. Потім клас приступає до гри. Діти ставлять на парти зігнуті у ліктях руки. Це хокейні ворота.

Перевіримо, хто з вас найкращий воротар. Я говоритиму слова. Усі вони починаються звуком [Ш]. Ці слова ви повинні пропустити через браму. Але я, звичайно, намагатимуся закинути «шайбу». Шайба у нас – слово, яке починається на інший звук, але не [Ш]. Як тільки я спробую закинути шайбу, зачиняйте ворота. Почали: ШАР! ШУРИК! ШИРМА! МОЛОДЦІ! Що ж ви не зачиняєте ворота? З якого звуку починається слово МОЛОДЦЯ? Це слово починається на звук [М]. Значить це шайба. Продовжуємо: ШИНА! АВТО! МОЛОДЦІ! ШІСТЬ! ВЕСТЬ!

Гра продовжується з іншими звуками на початку слова. Особливо уважними мають бути вчитель та школярі, коли «шайбою» призначається приголосний звук, що має пару за твердістю-м'якістю. Ця умова стосується всіх ігор зі звуками. Наприклад, гра "Уважні покупці".

Вчитель розкладає на столі різні предмети. Серед них ті, назви яких починаються на один і той же звук. Завдання:

Ви прийшли до магазину. Батьки заплатили за іграшки, назва яких починається на звук [М]. Ці іграшки ви можете взяти. Але не помилитеся: не беріть іграшку, за яку не платили!

Складність завдання в тому, щоб замість іграшки, назва якої починається на звук [М] (матрьошка, мишка, машина тощо), не взяти іграшку, назва якої починається на звук, [м"] (м'яч, ведмедик тощо .п.).

Одна з труднощів у роботі зі звуками полягає в тому, що від слова слова як вірного, так і неправильного, жодних слідів не залишається. Тому психологи та методисти прагнуть знайти засоби штучно «зупинити», зафіксувати звучання слова і при цьому обійтися без літер. Звідси різноманітні схеми, моделі, умовні значки, які використовуються на заняттях з фонетики.

У навчанні грамоти застосування складових та звукових схем стало вже традиційним. У подальшому навчанні про них часто забувають, вважають їхнє використання зайвим, непотрібним. Тим часом застосування небуквенних засобів передачі звучання слова допомагає «зупинити» та «зафіксувати» виділений звук, матеріалізувати дію звукового розбору та, зрештою, допомагає усвідомити різницю між звуком та літерою.

Робота зі схемами починається тоді, коли першокласники вчаться ділити слова на склади та знаходити ударний склад. (Складова схема вводиться одночасно з формуванням самого поняття про мову). Опишемо, як можна познайомити учнів зі складом в ігровій ситуації. Склад - мінімальна вимовна одиниця. Інакше висловлюючись, членування слова склади (на відміну розподілу на звуки) відбувається природно, без особливих труднощів. Виявити склад, познайомитися з розподілом слова на склади найзручніше у ситуації, коли людина неусвідомлено переходить на вимову слова за складами.

Наприклад, аналізуючи слова Мамоі міст,учні з'ясовують, що у першому слові два склади, тоді як у другому - один; складаються складові моделі слів. Для встановлення завдання вчитель може використовувати діалог персонажів. «Чому ж у цих словах різна кількість складів? - дивується Альоша. – На мою думку, кількість звуків у них однакова». Маша помітила, що, вимовляючи слово мама, ми ніби відкриваємо рота двічі, а коли вимовляємо слово міст, рота відкривається один раз. Вчитель пропонує хлопцям ще раз вимовити ці слова і перевірити, чи Маша має рацію. Діти переконаються, що це справді так. Тепер вчитель повинен загострити увагу хлопців на головному питанні (він може прозвучати на уроці з вуст Маші або Альоші): «Чому ж ми відкриваємо рота двічі, вимовляючи одне слово, і тільки один, вимовляючи інше, може, це залежить від того, які звуки "працюють" у наших словах? »

Потім учні аналізують умови вимови першого та другого звуків у слові мама і приходять до висновку, що ми вимовляємо їх по-різному. Перший звук ми вимовляємо, зімкнувши губи - рот стуляє, тому можна назвати такий звук ртосмикателем. Другий звук ми вимовляємо, відкриваючи рот, повітря проходить вільно, без перешкод - тому такий звук можна назвати ротовідкривачем. Вчитель може повідомити хлопцям, що ротовідкривачі називають голосними звуками, а ртосмикачі - приголосними. Далі обговорюються значки для голосних та приголосних. Моделюється послідовність ртосмикателя та ротовідкривача в першому складі слова мама.

Проаналізувавши таким чином кожен звук у першому слові, діти роблять висновок, що в ньому два ротовідкривачі і два ртосмикачі. Тому при проголошенні цього слова рот відкривається двічі. Проаналізувавши подібним чином друге слово, діти з'ясують, що в ньому тільки один ротовідкривач та три ртосмикачі. Тому при проголошенні другого слова рота відкривається один раз. Звідси випливає простий висновок: скільки у слові гласних (ротовідкривачів), стільки й складів.

1. Це завдання ще раз допоможе зробити висновок про те, що кількість складів у слові залежить від кількості ротовідкривачів у ньому. За запропонованим алгоритмом (слово, кількість складів, звуковий склад кожного складу) хлопці становлять звукові моделі слів вуса, кріт, кулак. Важливо підкреслити, що в першому слові три звуки і два ротовідкривачі, тому складів два. У другому слові чотири звуки, але тільки один рото-відкривач і тому один склад. У третьому слові п'ять звуків, два ротовідкривачі, отже, і два склади.

2. До даних моделей слів, у яких другий склад може бути будь-яким, треба підібрати найбільшу кількість слів (можна виконувати завдання у групах).

1, 2. Складання та коректура неправильних звукових моделей слів: павук, хвіст, ракета, лист, маяк.

3. Упорядкування звукових моделей та його порівняння з метою з'ясування сенсоразличительной функції звука.

4. До даних моделей пропонується підібрати якнайбільше слів. Складання звукових моделей при послідовному виділенні кожного звуку (тобто без попередньо складеної складової моделі).

Дітям пропонується поділити на склади слово за його моделлю, при цьому невідомо, до якого слова складена дана модель. У цій ситуації дитина не може спертися на своє вимовлення слова, образ слова, що звучить, немає. Цілком слушно може виникнути питання: навіщо вчити дитину ділити на склади неозвучене слово? Справа в тому, що при читанні дитині необхідно виділити склади у слові і потім прочитати її. Тому учень повинен уміти бачити всю складову структуру слова перед тим, як слово буде прочитано, озвучено. Таким чином, перед дитиною виникає найскладніше завдання розділити слово на склади до його проголошення.

Старанно працюючи з моделями слів, можна навчити дитину орієнтуватися в складовій структурі слова до його просочування, учень може опанувати дію слогоподілу, своєрідною послоговою «розміткою» слова без його озвучування. У роботі нам бачиться можливість формування механізму читання на матеріалі звукових моделей задовго до реального читання.

Основну проблему в складорозподілі представляють слова із поєднанням приголосних звуків. Саме таке слово (третій та четвертий звуки – приголосні) і пропонується для обговорень. На цьому етапі досить укласти простий договір: у таких випадках ми приєднуватимемо один приголосний до попереднього голосного звуку, а другий приголосний - до наступного голосного. Для фіксації дії виділення складів у слові застосовуються особливі графічні засоби: точки під гласними, що фіксують увагу на них, і дужки, що об'єднують звуки у склад. В результаті слово буде поділено на склади вертикальними лініями.

Звичайно, таке поділ на склади може розходитися в ряді випадків з правильним складом, наприклад, відповідно до фонетичної теорією висхідної звучності. Але важливо розуміти, що це не так розподіл на склади, як інструмент «розмітки» моделі слова для його подальшого озвучування. У цій ситуації описаний «договір» - найрозумніший, з погляду, варіант розподілу слова на «шматочки », які можна озвучені маленьким школярем під час читання. У будь-якому випадку при відтворенні слова повністю структура слова буде відновлена правильно. Ділити слова на склади і складати їх моделі можна, використовуючи методичні ігри. Наприклад, гра "На стадіоні".

Чи знаєте ви, що на футбольних та хокейних матчах уболівальники постійно вивчають російську мову? Не вірите?

Зараз поясню. Яке слово кричать уболівальники, коли хочуть, щоб хокеїсти забили гол? Давайте і ми крикнемо так, як кричать уболівальники: ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ! Уболівальники кричать слово за складами. Склади – це такі шматочки, на які діляться слова, але все одно його можна впізнати на слух.

Повернімося на стадіон. Що кричать уболівальники, коли команда забиває гол? Мабуть, вони кричать: [МА-ЛА-ЦИ], [МА-ЛА-ЦИ]! (При вимовленні слова за складами не можна вимовляти його так, як воно пишеться. При виголошенні за складами має зберігатися орфоепічне вимова слова!)

Тепер, коли захочете розділити слово на склади, уявіть, що ви вболівальники та кричите (тільки тихо) це слово гравцям. Тоді воно саме розділиться на склади. Покажемо розподіл слова на склади на схемах:

Яка з них підходить до слова ШАЙБА, а яка до слова [МАЛАЦИ] (молодці)?

На жаль, вчителі часто нав'язують дітям невірне членування на склади з остраху, що вірне розподіл може завадити їм згодом членувати слово на морфеми і правильно переносити слова. Це помилкові побоювання. Зате нав'язане неправильне розподіл на склади (кус-ти натомість кущі, вузький натомість вузький, росту натомість росту і т. п.) так само, як і неправильне вичленування звуків, відучує дітей довіряти слуху.

Експериментально доведено, що типовим для російської мови є відкритий склад (див.: Л. В. Бондарко. Звуковий лад російської мови. - М.: 1977) при збігу приголосних межа між складами проходить після гласного перед приголосним. Коли учні пробують «по шматочкам» прокричати слово, воно так і ділиться само собою: ТЕ-ТРАДЬ, а не ТЕТ-РАДЬ, ША-ШКИ, а не ШАШ-КИ і т. д. Саме такий природний розподіл на склади треба закріплювати у дітей.

Так як у кожному складі є «ротрозкривач», варто підкласти руку під підборіддя, на кожному «ротрозкривачі» відкриватиметься рот, а підборіддя - торкатися руки. Так можна перевірити, чи правильно ми порахували склади.

Разом з навчанням дітей членування слова на склади відбувається робота з знаходження ударного складу. Для того, щоб полегшити знаходження ударної мови, вчителі пропонують першокласникам «покликати» або «запитати» слово, тобто застосовують таку вимову слів, при якій акцентується (виділяється) ударний склад. Є ще один прийом, який рідко використовується. Це послідовне переміщення наголосу в слові зі складу на склад. Тільки після того, як школяр навчиться вимовляти те саме слово, переміщуючи наголос зі складу на склад, можна вважати, що у нього сформувався спосіб визначення ударного складу в слові. Потрібно сказати, що опанувати таку дію для дітей непросто. Деякі учні спочатку можуть сказати слово не так, як звикли, лише шляхом імітації промови вчителя чи товаришів. І, як завжди, найкращий засіб допомогти молодшому школяру – включити його в ігрову ситуацію так, щоб оволодіння навчальним умінням стало запорукою успіху у грі. Так, наприклад, освоїти дію переміщення наголосу в слові зі складу на склад може допомогти гра «Російська, польська та французька». Вчитель починає з короткого повідомлення:

Ви, хлопці, напевно помітили, що у російській мові наголос може падати будь-який склад. А є такі мови, в яких наголос падає завжди на той самий певний склад. Наприклад, у французькій мові наголос завжди падає на останній склад: Париж, шофер, пальто тощо. У польській - на передостанній (звісно, якщо у слові два і більше складів): Варшава, Краків, Вісла тощо. французи, коли вчаться говорити російською, часто (вимовляють російські слова французький лад: у всіх словах ударним роблять останній склад). Наприклад, замість швидко говорять швидко (так, до речі, виникла назва маленьких паризьких кафе).

А тепер пограємось. Вас запросили зніматися в кіно, доведеться зіграти роль француза, який погано говорить російською мовою: всі слова вимовляє з наголосом на останньому складі. Прочитай слова, написані на дошці так, як їх прочитає француз: ЩУКА, КУРИЦЯ, ЗОЗУШКА, МУХА, РИБА, БОЧКА. Лара зіграє роль польки, вона прочитає самі слова з наголосом на передостанньому складі. Застосування ігор зі складами супроводжується показом відповідних складових схем. Так, наприклад, гру визначення ударного стилю з допомогою питання інтонації можна провести так:

Одному ряду лунають картинки із зображенням звірів, а іншому - складові схеми з наголосом різних складах. Учень бере схему, яка, як вважає, відповідає картинці.

Підходить до учня і питає, виділяючи ударний склад: ТИ ЛИСИЦЯ? Якщо схема із зазначенням ударного складу відповідає слову, що називає звіра або птицю, діти беруться за руки. Вибраний учень каже: «Так, я лисиця. Давай дружити". Так дві шеренги перебудовуються в пари, які тримають над головою картинку та складову схему, що відповідає слову, яке називає того, хто намальований на картинці.

Завдання 1: підберіть по п'ять слів, що відповідають складовим схемам:

Не забудьте, що потрібно враховувати не лише кількість складів, а й місце ударного складу у слові.

Завдання 2: У чому переваги небуквенних схем звукового складу перед транскрипцією? Аргументуйте свою відповідь. Складіть звукові схеми слів: ЛИСИЦЯ, ЗАЇКА, ТИГР, ЗЕБРА.

Застосування звукових моделей допомагає вдосконалювати фонетичні знання та вміння учнів, оскільки створює додаткові передумови активізації пізнавальної діяльності учнів під час уроків російської. При цьому робота з моделями може вестись у двох напрямках: від слова до моделі та, навпаки, від моделі до слова.

Не слід забувати, що чим конкретніший характер має звукова модель, тим складніше підібрати до неї слова. Важливо залучати дітей до оцінки правильності підібраних слів. Причому учень не просто приймає чи «не бракує» слово, а й пояснює, у чому помилка товариша. Наприклад, дана модель:

Учні підбирають нею імена дітей. «Контролер» приймає слова: ЛЕНА, НІНА, ВІРА, Юра, ЗІНА, ДИМА, а ВИТЯ не пропускає, тому що в цьому слові перший склад відповідає моделі, а другий ні.

Зі звуковими схемами слів можна проводити найрізноманітніші вправи. Ось деякі з них: задаються три схеми та три слова. Учні визначають, який моделі відповідає кожне слово. При цьому серед моделей може бути така, що не підходить до жодного зі слів. Учні виявлять "чужинця", а потім складуть правильну модель. Особливо привабливі для молодших школярів вправи із моделями, якщо вони пропонуються у формі ігор. Припустимо, учні «розселяють» тварин у їхні квартири (схеми) або виправляють помилки Буратіно тощо.

Хочеться звернути увагу на те, що далеко не до будь-якої схеми легко підібрати слова, особливо якщо ця схема задає багато ознак: логотип, наголос, а також всі характеристики приголосних: дзвінкість-глухість, твердість-м'якість. З цього випливає, що перш ніж давати завдання дітям, його слід вирішити самому.

Говорячи про об'єктивні труднощі вивчення фонетики, ми згадували про фонетичні процеси, які призводять до появи в словах звуків, що не піддаються ізольованому проголошенню (без спеціальної фонетичної підготовки). Щоб правильно вибирати матеріал для аналізу, вчитель повинен вміти давати фонематичну оцінку звукового складу слова.

З погляду фонематичних особливостей всі слова російської можна у вигляді трьох груп:

Слова, що складаються зі звуків (фонем) у сильних позиціях: СИН, ДЕНЬ, ШМЕЛЬ, ТЮЛЬПАН тощо. буд. Слова цієї групи найчастіше односкладові, побудовані за схемою - приголосний, голосний, приголосний непарний за дзвінкістю-глухістю. Сюди ж умовно відносимо двоскладові слова, якщо в ненаголошеній (попередній) складі знаходиться фонема<У>, яка ні з якою іншою фонемою не збігається в жодній з позицій щодо звучання (труба, дуга тощо). З практичних міркувань можна до цієї групи віднести двоскладові слова з ненаголошеним звуком [И] в абсолютному кінці слова (гори, риби, рани тощо). Все це дуже прості для звукового розбору слова, і в той же час багато з них представляють добрий матеріал для розгляду особливостей російської графіки: ПІНЬ, ЯЛИНА, КУЛЬКИ і т.п.

Слова, що складаються зі звуків (фонем) у сильних позиціях і слабких, що практично збігаються за своїми акустичними характеристиками з сильними позиціями тих же фонем: ТРАВА, СУП, ЄРШ, РЕЛЬС тощо. Ці слова не складно для звукового розбору, , працюючи з ними, учень, який вміє читати та писати, не виявляється в ситуації

вибору орієнтирів (на що спиратися - на звук чи букву), оскільки

звукова та буквена форми цих слів збігаються. На матеріалі цих двох перших груп добре формувати способи звукового розбору, привчати дітей прислухатися до слова і т.п.

Слова, які мають у своєму складі звуки (фонеми) у сильних і слабких позиціях, причому останні відрізняються за звучанням від сильних позицій фонем: МОРОЗ, ЛІСИ, СТІНА, ЇЖКА, ПЕРЕПІЛКА, ВЕЧІР тощо. Серед слів цієї групи є такі, які краще не брати до роботи. Так, придатні для аналізу двоскладові слова з наголосом на другому складі: НОГА [НАГА], БІГУН [Б" ІГУН], ПЯТНО [ПИТНО] тощо. відповідно до норм літературної мови, а також зумів навчити дітей орієнтуватися на вимовлене слово в ході звукового розбору. [ГРОХЪТ] і т. п. Двоскладні слова з наголосом на першому складі можна брати, якщо в другому складі знаходиться фонема<У>або<И>: ОКУНЬ, ДІТИ, ЖМУРКИ тощо.

Можна використовувати для роботи і трискладові слова, якщо у другій слабкій позиції (не в першому попередньому складі) знаходиться фонема<И>і тим більше фонема<У>: КУТОЧОК, ВЕСЕЛИЙ, ПИРОЖОК тощо.

Завдання 1: дані слова для фонетичного розбору. У другому класі це ПАРТА, КІНЬ, у третьому – ВЕСНА, КОНЬКИ, у четвертому – МОРОЗНИЙ, ШКОЛЬНИКИ.

Особливе питання - використання для розбору слів із «йотованими» голосними. До останнього часу вважалося, що виділення звуку [Й] зі слів, де він знаходиться перед гласним, а значить, позначається однією літерою разом із цим гласним, недоступне молодшому школяру. Але це не так. Звук [Й] легко вичленовується зі звукової послідовності в будь-якій позиції, так як він легко простягається в будь-якій позиції: і на початку слова (ЯМА [ЙЙЙА-МА]), і між гласними (МОЮ [МАЙЙЙЙЙУ]), і після згодного перед гласним (З'ЄЛ [С"ІІІІЕЛ]) і т. п.

Виключаючи слова зі звуком [І] у всіх позиціях зі звукового розбору, ми підштовхуємо дітей до змішування звуків і літер, ставимо непереборну перешкоду до усвідомлення дійсного співвідношення звуків та літер у російській мові.

Зауважимо, що робота зі звуком [І] допомагає учням поп'яти різницю між гласними та приголосними за способом освіти.

Завдання 2 Проведіть над собою невеликий фонетичний експеримент. Спочатку відкрийте рота, а потім скажіть: ААААА. А тепер знову відкрийте рота і скажіть Я. Вийшло? Що відбувається з ротом, коли людина починає говорити Я? Також порівняйте вимову Е і Е, У і Ю. Про що свідчить те, що, називаючи Я, Е, Е, Ю, ми спочатку прикриваємо рот?

Лінгвісти останніми роками не використовують термін «йотований» голосний. Нам видається, що його не слід застосовувати і в методиці. Адже саме поєднання «йотований» голосний породжує уявлення про якийсь голосний звук, який містить у собі йот, тобто веде до змішування звуків та літер. Адже так звані «йотовані» голосні літери далеко не завжди позначають голосний і приголосний йот: М'ЯЧ [М"АЧ], МЕЛ [М"ЕЛ], ЛЮК [Л"КК] і т.п.

Досвідчена вчителька якось поскаржилася методисту: «Діти мої начебто вже навчилися чути звуки, але починати звуковий розбір завжди важко. Першокласники ніяк не навчаться відразу правильно відповідати на перше запитання». – «Яке ж питання у вас перше?» – поцікавився методист. «Як який? – здивувалася вчителька. - Скільки звуків у слові?

Якщо від учня, який тільки починає звуковий розбір, вимагати, щоб він раніше всього сказав, скільки звуків у слові, він неминуче переорієнтується зі звуку на букву. Букви і перерахувати неважко, і міркувати про них легше, ніж прислухатися до текучого і нестійкого звуку. При цьому немає значення, чи бачить школяр слово написаним. При такому порядку розбору він у будь-якому разі спиратиметься на зорове уявлення слова.

Таким чином, самою організацією роботи зі звуками ми штовхаємо учня на змішання звуків і літер, тобто гальмуємо розвиток мовного слуху, без якого, як ми прагнули показати, неможливе успішне освоєння не тільки фонетики, а й усього подальшого навчання мови.

Як проводити звуковий аналіз так, щоб він допомагав учневі виконувати ті дії, які необхідні для дійсного вичленування звуків зі слова і визначення їх послідовності? Інакше кажучи, який план розбору орієнтуватиме учня на спосіб отримання необхідних знань?

Якщо хочемо домогтися, щоб учень реально оперував звуками, т. е. розвивався його фонематичний слух, доцільно проводити звуковий розбір у такій послідовності:

1) Скажи та послухай слово.

2) Знайди ударний склад і вимов слова по складах.

4) Познач виділений звук умовним значком.

6) Познач виділений звук умовним значком і т.д.

7) Перевір, чи вийшло слово.

Коротко пояснимо необхідність і послідовність, а також зміст операцій звукового аналізу.

1. Скажи та послухай слово.

Велити учневі вимовити вголос слово, яке він розбиратиме, - значить допомогти йому усвідомити об'єкт майбутнього розбору. Проаналізувати щось можна за умови, що маємо перед собою предмет аналізу. Іншого способу пред'явити звукову структуру слова, як вимовити його, немає. При цьому вчитель домагатиметься від учня, щоб слово було вимовлено так, як наказують норми літературної мови. Інакше може вийти, що вчитель та учень будуть розбирати різні слова.

Наприклад, педагог має на увазі слово [МАРОС] (мороз), а учень говорить [МАРОЗ] тощо. тому,що у вимові учня можливі помилки, пов'язані з особливостями місцевої вимови, і навіть із прагненням (особливо більш пізніших етапах) наблизити звучання слова до написання. Зрозуміло, що виправити орфоепічну помилку вчитель повинен до того, як учень приступить до розбору. Таким чином, перший пункт плану суворо можна було б сформулювати так: скажи слово відповідно до норм російської літературної вимови та послухай себе.

2.Знайди ударний склад і вимов слова по складах. Акцентологічна характеристика слова можна було б і після того, як учні встановлять звукову послідовність. Але враховуючи, що зміна місця наголосу найчастіше помітно змінює звукову структуру слова (порівняти, наприклад, ТВОРІВ [ТВОРЪК] і ТВОРІВ [ТВАРОК], а також тому, що характеристика голосних звуків включає вказівку на ударність або ненаголошеність, має сенс знаходити. ударний склад на початку розбору.

Оскільки визначення ударного стилю слово вимовляється разом (а чи не за складами), виконуючи другий пункт плану, учень вимовляє слово двічі: перший - цілком (зі кличною чи запитальної інтонацією), та був - «по шматочкам» (скандуючи), тобто. . по складах.

Перехід до третього пункту плану означає початок звукового аналізу. Вимога протягнути перший звук нагадує учню спосіб дії, а вказівку те що, що звук простягається (акцентується) у складі цілого слова, підказує учневі засіб контролю над правильністю виконання действия.

Після того, як учень назвав потрібний звук, тобто вимовив його ізольовано, максимально наближаючи до звучання в повному слові, він характеризує звук: про гласне говорить, ударний він чи ненаголошений, а про згодне - який він (спочатку - твердий або м'який) , потім - глухий чи дзвінкий).

4. Познач виділений звук умовною значком.

Записування звуків за допомогою умовних значків допомагає школярам «утримувати» об'єкт звукового розбору і не «сповзати» на букву. На початковому етапі звукова схема дається учням готовому вигляді доти, як учні приступають до звукового аналізу. В цьому випадку схема служить дитині опорою, допомагає «не втратити» звук, спрямовує його дії та служить засобом контролю за правильністю виконання дії. Наприклад, дані 3 клітини, вони позначають, що у слові 3 звука. І якщо учень виділяє в слові ДІМ звуки «ДО» та «М», схема підказує, що дія виконана неправильно.

У міру того як діти освоюють способи визначення звукової послідовності, модель не задається, а конструюється по ходу розбору. Чим більше діти дізнаються про звуки, тим конкретніше стає схема-модель.

Наприклад, модель слова ПІЛА проходить такий шлях конкретизації:

Модель показує, що модель показує, що в слові 4 звуку (задається до початку розбору), складова модель із зазначенням ударного складу

Звукова модель, на якій згодні охарактеризовані по м'якості-твердості, крім того, показано слогоделення та наголос,

Звукова модель, що показує не тільки м'якість-твердість, а й дзвінкість-глухість приголосних.

6. Познач виділений звук умовним значком і т. д. Пункти третій, потім четвертий, повторюються до тих пір, поки всі звуки не будуть знайдені, охарактеризовані та зафіксовані.

7. Перевір, чи вийшло слово.

Хоча вичленування кожного звуку здійснювалося в повному слові, і, отже, правильність звукового розбору контролювалася під час аналізу, варто ще раз поспіль вимовити всі звуки, «прочитати» все слово, щоб переконатися, що не спотворилося звучання слова, інакше кажучи, робота виконано правильно.

Зауважимо на закінчення, що коли учні насправді працюють зі звуками, у класі не повинно і не може бути мертвої тиші. І той, хто «веде» (працює біля дошки або, сидячи за партою, голосно пояснює свої дії), і решта учнів весь час шепочуть і слухають звуки.

Перетворення власне звукового аналізу в звуко-літерний вимагатиме доповнення плану аналізу всього одним пунктом: якою буквою позначається кожен звук і чому? Інакше висловлюючись, учень пояснює вибір літер одночасно і паралельно із виділенням звуків, а після того, як звуковий аналіз їм вже повністю виконаний.

Розвиток звукового аналізу пов'язані з розширенням кола аналізованих слів. Якщо спочатку розбираються слова першої та другої груп, то в міру дорослішання дітей дедалі більше починають займати слова третьої групи. Як тільки молодші школярі починають аналізувати звуковий склад слів, у яких є звуки в слабких позиціях, що не збігаються з основним варіантом фонем (мороз, хліб, земля тощо), вони на практиці переконуються в тому, що в російській мові далеко не у будь-якій позиції можливий весь набір голосних та приголосних звуків. У деяких місцях слів бувають звуки тільки з певними властивостями: на кінці слів - тільки глухі парні, в ненаголошеному складі не зустрічаються голосні [О] і [Е] тощо.

Отже, навчання фонетиці пов'язують із навчанням орфоэпии, стає фундаментом на формування усвідомлених навичок вимови.

Дослідження, що входить у курсову роботу, проходило на базі МОУ «Ліцей № 7», у 2А класі, в освітній системі навчання Л. В. Занкова. У дослідженні брали участь 25 учнів. Воно складалося з трьох етапів (констатуючий, що формує експеримент, контрольний) і мало на меті розвиток фонематичного слуху на основі підтвердження гіпотези. За результатами констатуючого та контрольного етапів вираховувалися відсотки. Розрахунки проводилися за кожним із запропонованих завдань, також було вираховано середнє відсоткове значення правильного виконання завдань.

Дослідницька частина складається із трьох етапів: констатуючий, що формує експеримент, контрольний.

На етапі констатуючого експерименту було запущено тест (Додаток 9), метою якого є визначення рівня розвитку фонематичного слуху молодших школярів.

Нами були підібрані фонетичні вправи, що включають завдання, що мають різні цілі. Наприклад:

Завдання №1 (а) виявити в молодших школярів вміння визначати оглушення приголосних звуків наприкінці слова;

Завдання №1 (б) спрямовано виявлення уміння бачити слабку позицію приголосних звуків по твердості-м'якості;

Завдання №1 (в) допомогло виявити вміння учнів бачити йотовані голосні у тих позиціях, де вони позначають два звуки;

Завдання №2 перевіряє вміння дітей співвідносити написання поєднань ЖІ, ШІ зі звуковою схемою;

Завдання №3 спрямоване на виявлення вміння у молодших школярів визначати невимовну приголосну в середині слова.

Діяльність учнів полягала в наступному: співвіднести слово з правильною схемою звукового аналізу; вибрати відповідну схему фонетичного аналізу слова; самостійно виконати фонетичний аналіз слова.

За кожним завданням відсоток виконання розраховувався так:

1. Загальна кількість учнів дорівнювала 100%;

2. Кількість учнів, які виконали завдання правильно, дорівнювало Х%;

3. Обчислення проводилося за допомогою пропорції: а=100%

в = Х% отже (100%): а = Х%, де а - загальна кількість учнів, в - кількість учнів, які виконали завдання правильно.

Середній відсоток вираховувався за такою формулою:

(Х1 + Х2 + ХЗ + Х4 + Х5): 5 = Х, де XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5 - відсоток правильного виконання у відповідному завданні, X - середній відсоток правильного виконання, 5 - кількість запропонованих завдань.

Таким чином, результати вийшли такими:

Таблиця №1. Результати розвитку фонематичного слуху молодших школярів на етапі, що констатує.

Із завданням №1(а) впоралися 84% учнів, відповідно не впоралися 16% учнів.

У завданні №1 (б) не припустилися помилки 96% молодших школярів, у 4% завдання викликало скруту.

Правильно виконали завдання №1(в) 8% учнів, припустилися помилок - 92%». Ця помилка, на наш погляд, говорить про невміння не лише співвідносити звуки та літери, а й визначати їхню кількість у слові.

Із завданням №2 не впоралися 4% учнів, впоралися – 96% учнів.

При виконанні завдання №3 (де при вимові слова звук не чується, а буква пишеться) 100% молодших школярів припустилися помилки.

Середній відсоток правильного виконання учнями завдань дорівнює 43,2%.

Аналіз отриманих даних свідчить, що з половини учнів фонематичний слух розвинений добре, але результати виконання останнього завдання свідчить про необхідність додаткової роботи з розвитку цієї функції. Протягом дослідження з'ясувалося, що учні найбільше утрудняються у виконанні вправ з йотованою гласною, з невимовною згодою, спираються на буквений образ слова, тому ми формує експеримент побудували таким чином, щоб вирішити прогалини, що виникли у школярів.

Система роботи з формування фонематичного слуху на етапі формуючого експерименту нами планувалася відповідно до результатів, отриманих на етапі експерименту, що констатує. Одна з труднощів у роботі зі звуками полягає в тому, що від слова не залишається жодних слідів. Психологи і методисти прагнуть знайти засоби, які дозволяли б штучно «зупинити» слова, що звучать, і при цьому обійтися без літер. Звідси різноманітні схеми, моделі, умовні значки, що використовуються на заняттях з фонетики. Тому на формуючому етапі нами використовувалася звукова модель з метою усвідомлення різницю між звуком і буквою. Мета етапу полягає у формуванні фонематичного слуху за допомогою цієї моделі.

На кожному уроці російської мови учням пропонувалися завдання різного характеру, оскільки увага молодшого школяра спрямовано більш цікаве, інтерес викликає емоції, а пам'яті характерна особливість: завдання, побудоване на емоціях, запам'ятовується краще. Нами було підібрано 22 вправи (Додаток 8), які ми розбили на 4 групи:

1) завдання, спрямовані на роботу зі словами та звуковими схемами;

2) фонетичні вправи, що включають транскрипцію звуків;

3) слухове сприйняття слів та звуків;

4) аналіз та синтез звуків у словах (Додаток 11).

Вправи першої групи мають на меті формування дії моделювання звукової оболонки слова: - підберіть слова до схеми; складіть звукову схему до слів; Чи можна стверджувати, що для слова СТЕП будуть вірні схеми:

з	3	до	3
3	3	до	3

Утруднення у цій групі завдань викликали слова з невимовним приголосним у середині слова, яких потрібно було скласти звукову схему, і навіть вправу, у якому перевірялося вміння визначати сильну і слабку позицію приголосного по твердості-м'якості. Діти по-різному вимовляли слово СТЕП ([ст, еп, ],[с, т'еп, ]) , але наприкінці дійшли висновку, що обидві схеми, запропоновані до цього слова, будуть вірні. Ми припускаємо, суперечка виникла внаслідок того, що учні раніше не зустрічалися зі словами, де звук перебуває у слабкій позиції щодо твердості-м'якості.

Метою наступної групи завдань стало формування вміння кодувати слова відповідні знаки (звуки транскрипції). Наприклад:

· Виберіть правильну відповідь фонетичного розбору слова;

· Зробіть фонетичний розбір слів.

Труднощі у цій групі завдань з'являлася, коли була робота з йотованими гласними. Ми припускаємо, що учні забули, що ці голосні у певних позиціях позначають два звуки.

Третя група завдань містила у собі мету сприйняття мови на слух та виділення (знаходження) з неї певних звуків. Наприклад:

· замініть перший звук у слові БОЧКА. Які слова ви отримали?

Ця група завдань не викликала труднощів, учні швидко та з цікавістю виконували вправи. Ми вважаємо, що причина полягає у несформованому до кінця буквеному образі слова, це дає нам величезні можливості для формування фонематичного слуху без опори на буквений образ слова.

Метою четвертої групи завдань є формування умінь з'єднувати та розділяти звуки у слові. Наприклад:

· Знайди слова, в яких приголосних звуків менше, ніж голосних;

· Вимов у зворотному порядку слова:

ЛІН, ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, Шалаш

Тут учні припускалися помилок, коли зустрічалися слова з йотованими гласними, та у виголошенні слова у зворотному порядку звуків. Школярі під час роботи спираються на буквений образ слова, що підтверджує проблему, згадану на початку опису етапу.

Контрольний етап ми побудували так само, як і констатуючий, тобто нами був запущений тест, мовний матеріал якого ми змінили (Додаток 10), а завдання залишилися колишніми. Метою цього етапу є визначення рівня розвитку фонематичного слуху після формуючого експерименту.

Щоб обробити отримані результати, нам знадобилися ті самі формули, що й на етапі, що констатує.

Результати вийшли такими:

Таблиця №2. Результати розвитку фонематичного слухумолодших школярів на контрольному етапі

Із завданням №1(а) впоралися 91% учнів, відповідно не впоралися 9% учнів.

У завданні №1 (б) не припустилися помилки 88% молодших школярів, у 12% завдання викликало скруту.

Правильно виконали завдання №1(в) 18% учнів, припустилися помилки -82%.

Із завданням №2 впоралися 100% учнів.

При виконанні завдання №3 12% молодших школярів не припустилися помилки, відчували утруднення 88% учнів.

Середній відсоток правильного виконання учнями завдань дорівнює 61,8%.

Порівнюючи результати, отримані на констатуючому та контрольному етапах за кожним завданням, ми можемо стверджувати, що вміння визначати оглушення приголосних звуків наприкінці слова сформувалося у 7% учнів; вміння бачити йотовані голосні сформувалося у 10% учнів; вміння співвідносити правопис ЖИ, ШІ зі звуковою схемою покращилося у 4% дітей; вміння бачити невимовну приголосну сформувалося у 12% молодших школярів; Проте показник уміння визначати слабку позицію приголосних звуків за твердістю-м'якістю знизився на 8%.

Процентні показники по кожному завданню, отримані в ході порівняння результатів, свідчать про те, що труднощі, які були у дітей, частково зважилися, але, спираючись на формування умінь бачити йотовані голосні, невимовні приголосні, ми мало приділяли уваги роботі над іншими орфограмами, тому відсоток учнів щодо визначення слабкої позиції приголосного по твердості-м'якості зменшився.

Діаграма №1.

Порівнюючи середні відсоткові показники, отримані першому і третьому етапах, ми побачили, що кількість учнів, які покращився фонематичний слух, дорівнює 18,6%.

Виходячи з результатів, отриманих на контрольному етапі, ми можемо стверджувати, що вони змінилися порівняно з тими, які показав констатуючий етап.

ВИСНОВОК

Головним завданням початкової школи є те, що вона покликана закласти у дитини знання, сформувати навички та вміння, розвинути здібності та задатки, необхідні для подальшого навчання у школі. Однією з таких необхідних умов є розвинений фонематичний слух, тому що він є основою для оволодіння орфоепічними та орфографічними навичками.

Над проблемою розвитку фонематичного слуху працювало багато вчених: Д.Б. Ельконін, К.Д. Ушинський, М.Р. Львів та багато інших.

Враховуючи вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, вчитель повинен ретельно продумувати, як ефективно та доступно довести навчальний матеріал до кожного учня. Дитині 6-7-річного віку притаманне наочно-образне мислення. Він легко та швидко засвоює той навчальний матеріал, який йому цікавий. Складені разом із дітьми таблиці, схеми, гри можуть стати незамінним посібником кожному уроці, особливо під час проведення аналізу слова (див. докладання).

Успішно проведений звуковий аналіз під час уроків навчання грамоти, російської чи письма сприяє розвитку фонематичного слуху.

Фонематичний слух, за визначенням М. Р. Львова, - це «розрізнення в звуковому потоці окремих звуків мови, що забезпечує розуміння слів, розрізнення їх значень».

Фонематичний слух необхідний як успішного навчання, але й вироблення орфографічного навички: у російській велику кількість орфограмм пов'язані з необхідністю співвіднесення літери з фонемой в слабкої позиції.

Учні повинні «пізнавати» фонеми («основні звуки») у сильних, а й слабких позиціях, розрізняти варіанти звучання фонеми. Правильність відокремлення окремого звуку найефективніше контролюється, якщо робота ведеться з повним словом.

Розвиток фонематичного слуху потребує тренування слухового апарату. Тому в період навчання грамоті необхідно проводити різні слухові вправи (частковий звуковий аналіз) - наприклад, на розпізнавання конкретних звуків у словах, у скоромовках, вправи в звуконаслідуванні, у чіткому виголошенні окремих слів, прислів'їв, віршів і т.д.

У своїй роботі ми вивчили та проаналізували психолого-педагогічну та навчально-методичну літературу, розглянули особливості розвитку мовного слуху молодших школярів, подачі навчального матеріалу при роботі зі звуками, взаємозв'язок фонетики з орфографією та орфоепією, визначили найбільш ефективні, на наш погляд, завдання та вправи щодо розвитку фонематичного слуху.

Таким чином, прийоми розвитку фонематичного слуху різноманітні: практика сприйняття мови та говоріння; аналітико-синтетичні завдання та вправи; виявлення в словах ненаголошених гласних, сумнівних дзвінких і глухих приголосних; фонетичні ігри; звуковий (фонетичний) аналіз та інші. Перевага надається тим із них, які поліфункціональні за своїм характером, сприяють самореалізації особистості, цікаві учням, допомагають ефективніше засвоювати навчальний матеріал.

З метою підтвердження гіпотези було проведено дослідно-експериментальну роботу, що проходила на базі МОУ «Ліцей № 7», у 2А класі, в освітній системі навчання Л. В. Занкова. У дослідженні брали участь 25 учнів. Воно складалося із трьох етапів (констатуючий, що формує експеримент, контрольний).

Результати, отримані на констатуючому етапі, показали середній рівень розвитку фонематичного слуху, виявили найскладніші труднощі у молодших школярів у роботі зі словом.

Для цього на етапі формуючого експерименту нами були відібрані та проведені завдання та вправи, що сприяють розвитку фонематичного слуху.

Контрольний етап показав результати нашої роботи, де побачили позитивну динаміку розвитку фонематичного слуху.

Порівнюючи результати, отримані на констатуючому та контрольному етапах, ми можемо стверджувати, що фонематичний слух учнів розвинувся на 18,6%, тому мети розвитку фонематичного слуху ми досягли.

Таким чином, наша гіпотеза підтверджена: якщо використовувати в процесі навчання російської мови в системі навчання спеціальні прийоми, то у молодших школярів будуть розвиватися навички звукового аналізу слова і фонематичний слух.

Для успішного розвитку фонематичного слуху вчитель повинен враховувати вікові та психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, ретельно продумувати та вибирати ефективні прийоми та методи навчання, доступно доводити навчальний матеріал до кожного учня.

БІБЛІОГРАФІЯ

1. Агеєнко Ф.Л., Зарва М.В. Словник наголосів для працівників радіо та телебачення. – Російська мова, 1984.

2. Акенова А.К. Методика боучення російської мови в корекційній школі: підручник для студентів дефектологічних факультетів педвузів – М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.

3. Бетенькова Н.М. та ін. Абетка: підручник для 1 кл. загальноосвітніх установ. О 2 год. Ч. 1 - 3-тє вид., испр. -Смоленськ: Асоціація XXI століття, 2006, с. 26.

4. Бетенькова Н.М. та ін. Абетка: підручник для 1 кл. загальноосвітніх установ. О 2 год. Ч. 2 - 4-те вид., испр. - М: Асоціація XXI століття, 2007, с. 14.

5. Бунєєв Р.М., Бунєєва Є.В., Проніна О.В. Моя улюблена абетка. Підручник для першокласників. - Вид. 2-ге, перероб. - М: Балас, 2007, с. 32.

6. Бушуєва Л.С. та ін. Вивчення індивідуальних особливостей молодших школярів на основі діагностики їхньої готовності до шкільного навчання: Уч.-метод. Пос. для студентів педфаку / Упоряд. Бушуєва Л. С. - Магнітогорськ, 2006, с. 47.

7. Бушуєва Л.С. та ін. Навчання читання та письма у початковій школі/ Упоряд. Бкшуєва Л.С. - Магнітогорськ, 1997, с. 28, 34, 36.

8. Восторгова Є.В. Короткий методичний коментар до букваря та підручника російської мови для 1 класу. - М: Віта-прес, 2001, с. 24 – 27.

9. Горецький В. Г. та ін: Російська абетка: Навч. для 1 кл. трирічної та чотирирічної поч. шк. - 2-ге вид. М: Просвітництво, 1999, с. 56.

10. Греков В.Ф., Крючков С.Є., Чешко Л.А. Посібник для занять з російської у старших класах. - М: Видавничий Дім ОНІКС: Альянс - В, 1999, с. 75, 80.

11. Жедек П.С. Питання теорії та методики навчання фонетиці, орфоепії, графіку та орфографії. - Томськ: Пеленг, 1992, с. 7, 8, 9 – 14, 14 – 15, 18 – 19, 34, 37.

12. Жедек П. З, Черняк Л. М. Фонетико-орфоепічні таблиці під час уроків російської. - Томськ: Пеленг, 1997, с. 3 – 11, 20.

13. Журова Л. Є. та ін. Грамота: Підручник для 1 кл. чотирирічної початкової школи/під ред. Журовий Л. Є. - 4-те вид., Дораб. - М: Вента - Граф, 2007, с. 28.

14.Журова Л. Є. та ін. Читання та лист: Підручник для 1 кл. чотирирічної початкової школи (2-е півріччя) / за ред. Журовий Л. Є.- 2-ге вид., перероб. -М: Вента – Граф, 2003, с. 114.

15. Іванов С. В. та ін. Російська мова: Підручник для учнів 4 класу загальноосвітніх установ: У 2 ч. – Ч. 2 / за ред. Іванова С. В. – М.: Вента – Граф, 2006.

16. Іллінська І. С, Панов М. Ст (редактори). Російська мова: Експериментальні учбові матеріали для середньої школи. Ч. 1. - М: Педагогіка, 1979, с. 120.

17. Літературна енциклопедія. -М: 1929 -1939, т.1 - 11, с. 136.

18. Лобчук Є. І., Рамзаєва Т. Г. Російська мова: Підручник для 2-го класу чотирирічної початкової школи з російською мовою навчання. – Київ, 1987, с. 81.

19. Львів М. Р. Методика викладання російської мови. - М: Просвітництво, 2002, с. 172.

20. Нечаєва Н. В., Білорусець К. С. Азбука. - 6-те вид., Випр. - Самара: "Навчальна література", "Федоров", 2007.

21. Орфоепічний словник російської мови: Вимова, наголос, граматичні форми. - М: Російська мова, 1983.

22. Панов М. В. Сучасна російська мова. Фонетика. - М: Вища школа, 1979, с. 94.

23. Пешковський О. М. Методичний додаток до книги «Наша мова». - М: Держвидав, 1923, с. 11.

24. Рамзаєва Т. Г. Російська мова: Підручник для другого класу чотирирічної початкової школи. - М:1987, с. 72.

25. Федоренко Л. П. Принципи навчання російській мові. - М: Просвітництво,

28. Гра як засіб розвитку фонематичного слуху / Бушуєва Л. С. // Початкова школа плюс до і після, М.: «Видавничий Дім «Червона зірка», № 7, 2007, с. 32-35.

Базовою причиною оволодіння листом є розвинений фонематичний слух. Під фонематичним слухом - основним компонентом сприйняття мови - розуміється здатність людини чути та розрізняти окремі фонеми, або звуки у слові, визначати наявність звуку у слові, їх кількість та послідовність. Так, дитина, що вступає до школи, має вміти розрізняти окремі звуки у слові. Наприклад, якщо його запитати, чи є звук ”м” у слові ”лампа”, він повинен відповісти ствердно.

До п'яти років діти здатні визначати на слух наявність або відсутність того чи іншого звуку в слові, можуть самостійно підбирати слова на задані звуки, якщо, звичайно, з ними велася попередня робота.

Яким чином розвивати у дитини фонематичний слух? Найкраще це робити у грі. Багато ігор розвитку фонематичних процесів мають комбінований характер, що виявляється у збагаченні словника, а й активізації вищих психічних функцій (пам'яті, уваги, мислення, моторики). Пропоную вашій увазі гри, що дозволяють у цікавій формі навчити дитину прислухатися до звуків мови.

Гра «Злови потрібний звук бавовною».

Інструкція:Якщо почуєш звук [k] у слові - лясни в долоні. Слова: [K] ран, мор[K] ов, курінь, ботино[K]. . .

Те саме з будь-якими іншими звуками:

Ш - кішка, шапка, маска, подушка ...; С - собака, фарби, кінь, шкарпетки, ніс...

Р - руки, лапки, Батьківщина, полиця, кухоль ...; Л – лопата, кора, слова, плов…

Гра "Придумати слова на заданий звук".

Для початку краще давати лише голосні звуки (а, о, у, і) - кавун, обруч, равлик, голка тощо.

Потім згодні (р, с, ш, л, п, б тощо)

Гра "Визначити місце звуку в слові".

Визнач, де: на початку, в середині, наприкінці слова ми чуємо звук [K] у словах: кріт, морква, кулак, шкарпетка. . .

Ш - шапка, кішка, душ; С - сонечко, паста, ніс; Ч – чайник, купина, ніч; Щ - щітка, щеня, допомога; Л - місяць, полиця, стілець; Р – паровоз, пара, троянда; П – підлога, лапка, стоп; К - сокіл, лак, дах тощо.

Повторення ланцюжків складів.

Склади задаються з різною силою голосу, інтонацією. (Са-ША-са), (За-за-СА). Склади можна задавати з будь-якими опозиційними звуками, наприклад, с-ш, ш-ж, л-р, п-б, т-д, к-г, в-ф (тобто глухі-дзвінкі, тверді м'які, свистячі- шиплячі). Слідкуйте, щоб дитина не змінювала послідовності в ланцюжках. Якщо йому важко дається повторення трьох складів, давайте спочатку два склади: са-ша, ша-са,

са-за, за-са, ла-ра, ра-ла, ша-ща, ща-ша тощо.

Приклади складових ланцюжків:

Са-за-за, за-за-са, са-за-са, за-са-за

Са-ша-ша, ша-ша-са, са-ша-са, ша-са-ша

Ла-ра-ра, ра-ла-ла, ра-ла-ра, ла-ра-ла

Ша-ща-ща, ша-ща-ша, ща-ша-ша, ща-ша-ща

За-жа-жа, жа-за-за, за-жа-за, жа-за-жа (Аналогічно з іншими парами звуків)

Відхлопати склади зі звуком "Б" у долоні, а зі звуком "П" по колінах (ба-пу-бо-по). Також зі звуками, наприклад, с-ш, ш-ж, к-г, т-д, р-л, ч-щ тощо.

Назвати слово зі звуком «Б»: качка – бант – кит; «П»: банка – палиця – білка. Тобто. дається три слова, серед яких лише одне із заданим звуком.

Гра «Хто уважніше».

Дорослий показує картинки та називає їх (можна без картинок). Дитина уважно прислухається і відгадує, який загальний звук зустрічається у всіх названих словах.

Наприклад, у словах коза, медуза, троянда, незабудка, бабка загальний звук «З». Не забудьте, що вимовляти цей звук у словах потрібно довго, виділяючи його голосом, наскільки це можливо.

Гра "Вгадай слово".

Дорослий вимовляє слово з паузами між звуками, дитина має назвати слово цілком.

Спочатку даються слова з 3-х, 4-х звуків, якщо дитина справляється, то можна складніше - з 2-3 складів, зі збігом приголосних.

Наприклад:

с-у-п, к-о-т, р-о-т, н-о-с, п-а-р, д-а-р, л-а-к, т-о-к, л- у-к, с-и-р, с-о-к, с-о-м, ж-у-к, ч-а-с

р-о-з-а, к-а-ш-а, Д-а-ш-а, л-у-ж-а, ш-у-б-а, м-а-м-а, р- а-м-а, в-а-т-а, л-а-п-а, н-о-т-и, ш-а-р-и

п-а-с-т-а, л-а-п-ш-а, л-а-с-т-и, к-о-с-ть, м-о-с-т, т-о- р-т, к-р-о-т, л-а-с-к-а, п-а-р-к, і-г-р-а тощо.

Вимовити по порядку всі звуки в слові. Починаємо з коротких слів, наприклад: ДІМ - д, о, м

Гра « Четвертий зайвий»

Для гри знадобляться чотири картинки із зображенням предметів, три з яких містять у назві заданий звук, а одна – не має. Дорослий розкладає їх перед дитиною і пропонує визначити, яка зайва картинка і чому. Набір може бути різноманітним, наприклад: чашка, окуляри, хмара, міст; ведмідь, миска, собака, крейда; дорога, дошка, дуб, туфлі. Якщо дитина не розуміє завдання, тоді поставити йому питання, попросити уважно слухати звуки в словах. Дорослий може голосом виділяти звук, що визначається. Як варіант гри можна підбирати слова з різною складовою структурою (3 слова трискладових, а одне двоскладне), різними ударними складами. Завдання допомагає розвивати не тільки фонематичне сприйняття, а й увагу, логічне мислення.

Гра з перекиданням м'яча «Сто питань – сто відповідей з літери А (І, В…) – і лише з цієї.

Кидаєте м'яч дитині і ставите їй запитання. Повертаючи м'яч дорослому, дитина повинна відповісти на запитання так, щоб усі слова відповіді починалися із заданого звуку, наприклад, зі звуку [І].

Приклад:

-Як тебе звати?

-Іра.

-А прізвище?

-Іванова.

-Звідки ти приїхала?

-З Іркутська

-Що там росте?

-Інжир.

Гра «Ланцюжки слів»

Ця гра - аналог усім відомих "міст". Полягає вона у цьому, що у останній звук заданого попереднім гравцем слова гравець наступний вигадує своє слово. Утворюється ланцюжок слів: лелека - тарілка - кавун. Згадали?

Гра "Полагодимо зіпсований телефон"

Грати найкраще втрьох чи ще більшою компанією. Вправа є модифікацією відомої гри ”Зіпсований телефон”. Перший учасник тихо і дуже чітко вимовляє деяке слово своєму сусідові на вухо. Той повторює почуте наступне учаснику. Гра триває доти, доки кожен не передасть слово ”телефоном”.

Останній учасник має вимовити його вголос. Усі здивовані, тому що, як правило, слово помітно відрізняється від тих, що передавались рештою учасників. Але на цьому гра не закінчується. Необхідно відновити перше слово, назвавши по черзі всі ті відмінності, що ”накопичилися” через поломку телефону. Дорослому слід уважно стежити, щоб відмінності, спотворення відтворювалися дитиною правильно.

Гра "Не помились".

Дорослий показує дитині картинку та голосно, чітко називає зображення: "Вагон". Потім пояснює: "Я називатиму цю картинку то правильно, то неправильно, а ти уважно слухай. Коли я помилюся, лясни в долоні". Потім вимовляє: "Вагон – вакон – фагон – вагом". Потім дорослий показує наступну картинку або чистий аркуш паперу і називає: "Папір - папір - туман - пумак - папір". Гра дуже подобається дітям та проходить весело.

Необхідно підкреслити, що починати треба зі слів простих за звуковим складом і поступово переходити до складних.

Гра «Будь уважний» Дорослий розкладає перед дитиною картинки, назви яких звучать дуже схоже, наприклад: рак, лак, мак, бак, сік, сук, будинок, ком, лом, сом, коза, коса, калюжа, лижа. Потім він називає 3-4 слова, а дитина відбирає відповідні картинки та розкладає їх у названому порядку (в одну лінію або в стовпчик – за вашою інструкцією).

Гра «Підбери за звучанням » Дорослий виставляє в одну лінію такі малюнки: кому, бак, сук, гілка, ковзанка, гірка. Потім, даючи дитині по одному малюнку, просить поставити її під тією, назва якої звучить схоже. В результаті повинні вийти приблизно такі ряди картинок:
ком бак сук гілка каток гірка
будинок рак цибуля клітка хустка кірка
сом мак жук п'ята листок норка
лом лак бук батіг моток марка
Гра «МАГАЗИН»

Ігри виділення звуку на фоні слова.

Завдання:Незнайко пішов у магазин по фрукти, прийшов у магазин, а назву фруктів забув. Допоможіть Незнайку купити фрукти, у назвах яких є звук [л']. На набірному полотні виставляються предметні малюнки: яблука, апельсини, груші, мандарини, сливи, лимони, виноград. Діти відбирають картинки, у назві яких є звук [л'].

Покажіть дитині продукти, які ви купили в магазині, і нехай вона перерахує ті з них, назва яких має звук [Р] або інший звук.

Гра «Жива абетка»

Гра для розвитку звукового розрізнення

Картки з пар літер: 3-Ж, Ч-Ц, Л-Р, С-Ц, Ч-С, Щ-С, С-3, Ш-Ж розкладаються перед дітьми на столі зображенням нагору. Використовуються також дві картки із зображенням букв. За командою діти повинні вибирати предмети (картинки), назви яких включають цю літеру, та розкладати їх на купки. Виграє той, хто підбере більше карток. Гра триває доти, доки вони не будуть розібрані.

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ РЕСПУБЛІКИ КАЗАХСТАН

Північно-Казахстанський державний університет ім. М. Козибаєва

Факультет Музично-педагогічний

Кафедра теорії та методики початкової та дошкільної освіти

КУРСОВА РОБОТА

«Розвиток фонематичного слуху як формування грамотності»

Петропавлівськ, 2014

Вступ

Відповідно до Закону Республіки Казахстан «Про освіту» (зі змінами та доповненнями<#"96" src="/wimg/15/doc_zip1.jpg" />

у підручнику російської для 3 класу загальноосвітньої школи перша частина всього 325 вправ, їх 4 вправи спрямовані в розвитку фонематичного слуху. Наприклад:

Підручник з російської мови для 3 класу в першій частині містить 23 вправи, що сприяють розвитку грамотності. Наприклад:

у другій частині підручника російської мови для 3 класу всього вправ 332. Вправи в розвитку фонематичного слуху відсутні. Вправ на розвиток грамотності 24. Прикладом може бути таке:

у підручнику російської для 4 класу всього 554 вправи. У цьому підручнику форзаце вводиться умовний знак звукобуквенного розбору (фонетичного):

Для аналізу у підручнику дано 5 слів. Грамотність у цьому підручнику розвивається з допомогою 28 вправ. Наприклад:

Аналіз загальнообов'язкової навчальної програми з російської мови 2 – 4 класи загальноосвітньої школи та підручників 2 – 4 класів видання Аматикітап показав необхідність розширити «арсенал» вчителя молодших класів вправами, дидактичними іграми, що розвивають фонематичний слух, як засіб розвитку грамотності молодших школярів.

фонематичний слух школяр грамотність

2.2 Методичні прийоми роботи над формуванням фонетичного слуху молодших школярів

Фонематичний слух у дитини починає формуватись дуже рано. Від народження слух малюка не пристосований до тонкого розрізнення мовних звуків. На другому тижні життя дитина, почувши звук людського голосу, перестає смоктати груди матері, припиняє плакати, коли з нею починають говорити. До кінця першого місяця життя немовляти можна заспокоїти колисковою піснею. До кінця третього місяця життя він повертає голову у бік того, хто говорить, і стежить за ним очима. Чутка дитини швидко пристосовується до звуків рідної мови. Але стрімкий розвиток мовного слуху може гальмувати всі інші види слухової чутливості. Відомо, наприклад, що звуковисотний слух (музичний) розвивається значно повільніше, ніж фонематичний. Це відбувається тому, що дорослі набагато частіше розмовляють з дитиною, ніж слухають із нею музику чи співають.

Формування правильної вимови залежить від можливості дитини до аналізу та синтезу мовних звуків, тобто. від певного рівня розвитку фонематичного слуху, що забезпечує сприйняття фонем цієї мови. Фонематичне сприйняття звуків мови відбувається в ході взаємодії слухових і кінестетичних подразнень, що надходять в кору. Поступово ці подразнення диференціюються, і стає можливим відокремлення окремих фонем. При цьому велику роль відіграють первинні форми аналітико-синтетичної діяльності, завдяки яким дитина узагальнює ознаки одних фонем та відрізняє їх від інших.

За допомогою аналітико-синтетичної діяльності відбувається порівняння дитиною своєї недосконалої мови з промовою старших та формування звуковимови. Недостатність аналізу чи синтезу б'є по розвитку вимови загалом.

Таким чином, фонематичний слух формується у дітей дуже рано, починаючи з моменту появи дитини на світ та протягом усього молодшого шкільного віку. Звідси можна дійти невтішного висновку, що більше у цей період спілкуватися і з дитиною дорослі, тим менше в нього потім буде проблем із розвитком фонематичного слуху та сприйняття, тобто. не буде проблем у подальшому навчанні дитини грамоти, письма, читання та формування та розвитку грамотності.

Розвиток фонематичного слуху здійснюється з перших етапів роботи зі звуками і проводиться в ігровій формі.

Починається ця робота на матеріалі немовних звуків і поступово охоплює всі звуки мови, що входять до звукової системи даної мови (від звуків, вже освоєних дітьми, до тих, які ще ставляться і вводяться в самостійну мова).

Паралельно з перших занять з грамоти проводиться робота з розвитку слухової уваги та слухової пам'яті, що дозволяє досягати найефективніших і прискорених результатів розвитку фонематичного слуху, внаслідок і фонематичного сприйняття. Це дуже важливо, тому що невміння вслухатися в мову оточуючих часто є однією з причин неправильної звуковимови [28].

Система впливу на формування фонематичних процесів включає такі завдання: розвиток слухового сприйняття; розвиток уміння розрізняти висоту, силу, тембр голосу; слова, близькі за звуковим складом; диференціювати склади та опозиційні звуки.

На початковому етапі роботи дії дітей обмежуються реакцією у вигляді різних рухів (присісти, підстрибнути, підняти-опустити голову), жестів (підняти руку, ляснути в долоні), пред'явлення карток з умовними позначеннями (червоний квадрат - голосний звук, синій квадрат - твердий приголосний) , зелений квадрат - м'який приголосний звук та ін), картинок, тощо.

Для досягнення зазначеної мети та поставлених завдань можна використовувати наступні ігри та вправи.

У разі розвитку слухового сприйняття, уваги, пам'яті. Спочатку увагу учнів звертають на навколишні звуки (голоси природи, шуми, звучання музичних інструментів, іграшок). Вчитель пояснює учням, що живі та неживі предмети видають звуки. У роботу включають опреде лення джерела звучання (що звучало?).

Вчитель розставляє на столі кілька предметів (або озвучених іграшок). Маніпулюючи з ними (стукає олівцем об склянку, гримить коробкою з кнопками, брязкальцем), він пропонує дітям уважно послухати та запам'ятати, який звук видає кожен предмет. Потім прикриває їх ширмою і просить відгадати, який з них зараз дзвенить чи гримить.

Цю гру можна варіювати: збільшувати кількість предметів, змінювати предмети чи іграшки, поступово ускладнюючи завдання визначення немовних звуків. Останні варіанти цієї гри можуть бути такі: в ряд ставляться кілька іграшок або предметів (склянка, чашка, кухоль металевий, кухоль керамічний і дерев'яне барило), що звучать так, що дітям є непростим завданням їх розрізнити. Кількість предметів, що звучать, постійно збільшується від двох до п'яти.

Для гри необхідно 6 коробок однакової форми та кольору з горохом, манною, рисовою, гречаною крупою, дрібними камінчиками, піском.

Вчитель називає зразки вмісту у коробках, які лежать на столі або намальовані на картинках. Потім струшує коробки, відтворюючи шарудіння, і переставляє їх місцями. Учні, струшуючи коробок, повинні відгадати, що там знаходиться .

Знайомство дітей з поняттями: голосний - приголосний, дзвінкий - глухий, твердий - м'який відбувається на основі власних відчуттів дитини при вимові звуку та при пред'явленні карток або картинок з умовними позначеннями. Картки та картинки використовуються різноманітні.

Вчителем широко використовуються артикуляції звуків у графічному зображенні. Для дітей молодшого шкільного віку використовуються позначення відкритих або закритих губ, червоний, синій або зелений квадрати, дзвіночок – дзвінкий звук, закреслений дзвіночок – глухий звук. При закріпленні та диференціації даних понять широко використовуються різноманітні картинки: різнокольорові парасольки, замки мул будиночки, грибочки, різнокольорові паровозики, повітряні кулі тощо.

Закріпленню даних понять можуть допомогти вірші:

Голосні звуки.

Голосні тягнуться у пісеньці дзвінкою, можуть заплакати та закричати.

У темному лісі можуть кликати і аукаться, але не бажають свистіти і бурчати.

Повітря вільно йде через рот, немає жодних перешкод.

Приголосні звуки.

А згодні вміють шелестіти, шепотіти, скрипіти,

Навіть пирхати і шипіти, але вони не можуть співати.

Дзвінкі – глухі звуки «Краплі – барабани».

Дзвінкі звуки турбують вухо, у них прихований особливий секрет.

Послухаємо разом: лякатися, пускати – тут голосу немає в звуку П,

А в слові боротися і в слові бігти чується дзвінкий Б.

Можна всі дзвінкі прокричати, спробуємо Б! В! Г!

Глухі можна лише прошепотіти, послухайте: П, Ф, До.

П - це капають краплі дощу, Б - барабанний бій.

Ф - це пирхання їжака, В - це вовка виття.

Ш - мишеня тихо шарудить, Ж - жук задзижчав.

Т - це дятел по гілці стукає, тупий квапливий звук.

К-то зозуля в лісовій тиші, тягне своє «ку-ку»,

Г - загукають тут гуси раптом, гуляючи гуськом на лузі.

І щоб не сплутати кору з горою, за звуками чуйно стежачи,

Пам'ятай, що Б - барабанів бій, а П - лише краплі дощу.

Тверді – м'які звуки «Ніжний чи злий».

Є м'які звуки та тверді звуки, їх можна легко змішати,

Але щоб не вийшло подібної штуки, навчимося їх розрізняти.

М'які звуки звучать вище. Звучання у них ніжніше,

А тверді - наче грубіше і нижче. Начебто тверді злі.

Послухай, як ласкаві м'які звуки: ялина, крапель, мілина, хуртовина.

Вони як ніжні мамині руки, що ласкаво стелять ліжко.

Твердий звук різко обривається, послухайте: стіл, укол.

Для ніжності немає в цьому звуку місця, швидше він навіть злий.

Він строгий і уривчастий, звучить дуже коротко, як двері тривожний стукіт.

Іде він швидко, зовсім без оглядки, послухайте: молот, цибулю.

А м'який звук затримати ще можна, він не поспішає йти.

Прощається з нами обережно, ми можемо його продовжити.

Послухайте: свіжість, близькість, звістка – тут все протяжно звучить,

Наче у звуків бажання є трохи - трохи пізніше піти.

Давайте знайдемо м'які звуки у групі запропонованих слів:

крейда – мілина, брат – брати, кров – кров.

Наступним видом роботи вчителя з дітьми над розвитком фонематичного слуху є ігри з м'ячем.

Гра «М'ячик ми долонькою «стукіт», повторюємо дружно звук»

Вчитель: Коли почуєте звук [А], стукніть м'ячем об підлогу. Впіймавши м'яч, повторіть цей звук. А-У-О-У-І-О-И-І-А

Гра «Голосний звук почують вушка, м'яч злітає над маківкою».

Ціль: розвиток фонематичного слуху, швидкості реакції, закріплення знання голосних звуків.

Вчитель: Я називатиму голосні звуки. Підкиньте м'яч, коли почуєте звук [Е]. А-У-О-Е-У-І-О-Е-И-І-А

Гра «Тихо – голосно»

Ми каталися горами

Співали тут і співали там

Ціль: закріплення артикуляції голосних звуків, розвиток фонематичного слуху, робота над силою голосу.

Хід гри: Проспівування заданого звуку демонстрації вчителя. Сила голосу порівнюється з напрямом руху руки. У міру руху руки з м'ячем вгору (на гірку) сила голосу збільшується, вниз (під гірку) – зменшується. У разі горизонтального руху руки з м'ячем сила голосу не змінюється. Надалі діти самостійно дають завдання одне одному.

Гра з передачею м'яча "М'яч передавай, слово називай"

Ціль: розвиток фонематичного слуху, швидкості реакції.

Хід гри. Гравці вишиковуються в одну колону. У гравців, стоять першимипо одному великому м'ячу. Дитина називає слово на заданий звук та передає м'яч назад двома руками над головою (можливі інші способи передачі м'яча). Наступний гравець самостійно вигадує слово на заданий звук та передає м'яч далі.

Гра з передачею м'яча «Звуковий ланцюжок»

Зв'яжемо ми зі слів ланцюжок

М'яч не дасть поставити крапку.

Ціль: розвиток фонематичних уявлень, активізація словника.

Хід гри. Вчитель називає перше слово та передає м'яч дитині. Далі м'яч передається від дитини до дитини. Кінцевий звук попереднього слова - початок наступного. Наприклад: весна-автобус-слон-нос-сова…

Гра з перекиданням м'яча «Сто питань – сто відповідей з літери А (І, В…) – і лише з цієї.

Ціль: розвиток фонематичного слуху, уяви.

Хід гри. Вчитель кидає м'яч дитині та ставить йому запитання. Повертаючи м'яч вчителю, дитина повинна відповісти на запитання так, щоб усі слова відповіді починалися із заданого звуку, наприклад, зі звуку [І].

Як тебе звати?

А прізвище?

Звідки ти приїхала?

З Іркутська

Що там зростає?

Гра з перекиданням м'яча « М'яч лови та м'яч кидай, скільки звуків – називай»

Мета: визначення послідовності та кількості звуків у слові.

Хід гри. Вчитель, кидаючи м'яч, вимовляє слово. Дитина, що спіймала м'яч, визначає послідовність звуків у слові та називає їх кількість.

Дидактичні ігри спрямовані на розвиток фонематичного слуху.

. «Рибалка».

Ціль. Розвивати фонематичний слух, вправляти дітей у виборі слів з тим самим звуком, закріплювати навички звукового аналізу.

Хід гри. Надається установка: «зловити слова зі звуком (Л)» (та іншими). Дитина бере вудку з магнітом на кінці "ліски" і починає "ловити" потрібні картинки зі скріпками. «Впійману рибку» дитина показує іншим учням, які бавовною відзначають правильний вибір.

. «Телевізор».

Мета: розвивати фонематичний слух, розвивати та вдосконалювати звуковий аналіз та синтез у мовленнєвої діяльності учнів.

Хід гри. На екрані телевізора ховається слово. На дошці або набірному полотні вивішуються малюнки на кожну букву захованого слова по порядку. Дитина (діти) повинна за першими буквами слів у картинках скласти заховане слово. Якщо дитина (діти) правильно назвала слово – екран телевізора відкривається.

Наприклад: місяць - заховане слово

Зображення: ведмідь, ялина, собака, яблуко, чапля.

. «Розсіли тварин».

Мета: вправляти дітей у диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух.

.«Ланцюжок слів»

Ціль: розвивати фонематичний слух, вправляти дітей у диференціації звуків, відпрацьовувати навички звукового аналізу слів.

Хід гри. Кладеться картинка, до неї у вигляді ланцюжка прикладається така, що починається саме з цього звуку, яким закінчується попереднє слово, і т.д.

. «Збери квітку»

Мета: вправляти у диференціації опозиційних звуків, розвивати фонематичний слух та аналітико-синтетичну мовну діяльність у молодших школярів.

Хід гри. На столі лежить "серединка" квітки. На ній написана буква, наприклад, «С». Поруч викладаються "квіткові пелюстки", на яких намальовані картинки зі звуками [с], [з], [ц], [ш]. Учень повинен серед цих «пелюсток» із картинками вибрати ті, де є звук [с].

.«Незнайка з кишенькою»

Мета: розвивати фонематичний слух, удосконалювати звукобуквенний та складовий аналіз слів, розвивати увагу.

Хід гри.1 варіант. У кишеньку Незнайка вставляється згодна літера. Навколо вивішуються голосні літери. Потрібно прочитати злиття. (Одна дитина показує указкою, інші читають хором.)

варіант. У кишеньку вставляється складова (звукова) схема слова. Навколо вивішуються різні картинки чи слова. Потрібно вибрати слова, що відповідають схемі.

. «Знайди помилку»

Мета: вчити дітей розрізняти голосні та приголосні звуки та літери, тверді та м'які приголосні звуки, удосконалювати навички звукобуквенного аналізу слів, розвивати фонематичний слух та увагу.

Хід гри. Дітям роздають картки, на яких 4 картинки, що починаються на ту саму літеру. Учні визначають, яку літеру починаються всі слова, і кладуть їх у середину картки. Під кожним малюнком дано звукові схеми слів, але у деяких із них спеціально зроблено помилки. Учням треба знайти помилки у схемі, якщо вони є.

. «Мовленнєве лото»

Мета: розвивати вміння виділяти у словах загальний звук (літеру), знаходити картинки з цим звуком, розвивати увагу, фонематичний слух. Автоматизація звуків, розвиток швидкості читання.

Хід гри. Дітям роздають карти із зображенням шести картинок (разом зі словами під картинками). Дитина визначає, який звук є у всіх. Потім ведучий показує картинки чи слова та запитує: «у кого є це слово?». Виграє той, хто перший закриє всі зображення на великій карті без помилок.

. "Чарівне коло".

Мета: вправляти дітей у підборі слів, що відрізняються один від одного одним звуком, розвивати фонематичний слух, закріплювати розуміння словотворчої функції кожної літери. Автоматизація звуків, профілактика дисграфії, розвиток швидкості читання.

Хід гри: 1 варіант. Коло зі стрілками у вигляді годинника, замість цифр картинки. Дитина повинна посунути стрілку на предмет, назва якого відрізняється одним звуком, від назви того предмета, на який вказує інша стрілка (попередньо всі слова промовляються). Інші діти бавовною відзначають правильну відповідь.

Наприклад: вудка – качка, ведмедик-мишка, коза – коса

мак-рак трава - дрова, кит-кіт

кадушка - котушка, вуса-вуха, будинок-дим

. «Математична граматика»

Мета: автоматизація звуків, закріплення фонематичного та граматичного розбору слів, формування процесу словозміни, збагачення словника, профілактика дисграфії.

Хід гри. Дитина повинна виконати дії, зазначені на картці («+», «-«) та за допомогою додавання та віднімання букв, складів, слів, знайти шукане слово. Наприклад: З+ТОМ-М+ЛИСИ-СА+ЦА = ? (Столиця).

Перераховані вище ігри можна використовувати не тільки на заняттях з розвитку фонетико-фонематичних процесів, але і на уроках російської мови. Сенс таких ігор у тому, що у тому матеріалі вчитель може відпрацьовувати також швидкість читання, складовий запас слова, розвивати орфографічну пильність та багато іншого. Цінність дидактичних ігор у тому, що вони сприяють зняттю напруги і страху під час письма в дітей віком, які відчувають свою неспроможність у графо-лексичної діяльності та створюють позитивний емоційний настрій під час уроку. Знання, засвоєні без інтересу, незабарвлені власним позитивним ставленням, позитивними емоціями не стають корисними, а є «мертвим вантажем». Дитина, радіючи можливості пограти, із задоволенням виконує завдання вчителя та необхідні вправи. Це природним чином стимулює правильну мову учня як усну, так і письмову. Все це в комплексі дозволяє підвищити успішність дітей з читання та російської мови, допомагає дитині уникнути труднощів та проблем у засвоєнні читання та письма та розвитку грамотності.

Висновок

Розвиток фонематичного слуху потребує тренування слухового апарату. Тому в період навчання грамоти і російській мові необхідно проводити різні слухові вправи (частковий звуковий аналіз) - наприклад, на розпізнавання конкретних звуків у словах, в скоромовках, вправи в звуконаслідуванні, у чіткому виголошенні окремих слів, прислів'їв, віршів і т.д.

У своїй роботі вивчивши і проаналізувавши психолого-педагогічну і навчально-методичну літературу, а також нормативні документи:

Дали сутнісні характеристики поняття «фонематичний слух»;

Охарактеризували поняття «грамотність» та розглянули етапи розвитку грамотності;

Провели аналіз навчальної програми з російської мови 2-4 класи;

Розглянули методичні прийоми роботи над розвитком фонематичного слуху молодших школярів;

Підібрали ігри, що розвивають фонематичний слух молодших школярів.

Прийшли до висновку: між фонетикою та орфографією існує тісний взаємозв'язок, і визначили найбільш ефективні, на наш погляд, завдання та вправи щодо розвитку фонематичного слуху.

Список використаної літератури

1. Закон Республіки Казахстан «Про освіту» (змінами та доповненнями станом на 29.09.2014 р.).

Національний план дій на 2012-2016 роки щодо розвитку функціональної грамотності школярів. Послання до народу Казахстану від 27 січня 2012 р. Н.А. Назарбаєв.

Грот Я.К. Орфографічна пильність/Я.К. Грот // Початкова освіта. – 2002. – №9 – С.56-58.

Федоренко Л. П. Принципи навчання російській мові. - М: Просвітництво,1973. - с. 230.

Коджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Словник з педагогіки. - М: ІКЦ "МарТ"; Ростов-на-Дону: Видавничий центр "Март", 2005. - 448с.

Ряпісова О.Г. Педагогіка / авт.-упоряд. А.Г. Ряпісова – Новосибірськ: НДПУ, 2007. – с. 50.

Львів М. Р. Методика викладання російської. - М: Просвітництво, 2002. - с.172.

Сластенін В.А. та ін Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/В.А. Сластенін, І.Ф. Ісаєв, Є.Н. Шиянов; За ред. В.А. Сластеніна. - М: Видавничий центр "Академія", 2002. - 576 с.

Грушевська М.С. Недорозвинення мови у молодших школярів та його подолання. - М: Просвітництво, 2006. - с. 215.

Жінкін Н.І. Механізми мови. - М: Академія, 1959. - с. 321.

Акенова А.К. Методика навчання російської мови: підручник для студентів педвузів – М.: ВЛАДОС, 2004. – с.114.

Бушуєва Л.С. та ін. Навчання читання та письма у початковій школі. – Магнітогорськ, 1997. – с. 136.

Греков В.Ф., Крючков С.Є., Чешко Л.А. Посібник для занять російською мовою. - М: Видавничий Дім ОНІКС: Альянс - В, 1999. - с. 214.

Жедек П.С. Питання теорії та методики навчання фонетиці, орфоепії, графіку та орфографії. – Томськ: Пеленг, 1992. – с. 203.

Великий енциклопедичний словник. Глав. ред. А.М. Прохоров. – Санкт-Петербург: Радянська енциклопедія, Фонд «Ленінградська галерея», 1993. – с. 1632.

Панов М.В. Сучасна російська мова. Фонетика. - М: Вища школа, 1999. - с. 94.

Тлумачний словник російської під ред. Д. Н. Ушакова. – Санкт-Петербург: Адлант, 2013. – с. 1591.

Аксьонова А.К. Методика навчання російської мови у школі: навч. для студ. педвузів. - М: Гуманітар. вид. центр ВЛАДОС, 2004. – с. 36.

Бунєєва Р.М. Розвиток орфографічної грамотності молодших школярів. - М: Просвітництво, 2010. - с. 302.

Навчальна програма «Русский зык» 2 – 4 класи загальноосвітньої школи. – Астана, – 2010. – с. 24.

Павленко В.К., Клипа Г.В. Російська мова: Підручник для 2 класу 11-річної загальноосвітньої школи. – Алмати: Алматикітап баспаси, 2009. – 216с.

Павленко В.К., Клипа Г.В. Російська мова: Навч. для 3 класу 11-річної загальноосвіт. шк. У 2-х ч./В.К. Павленко, Г.В. Клипа. – Алмати: Алматикітап баспаси, 2011. Ч. 1. – 152с.

Павленко В.К., Клипа Г.В. Російська мова: Навч. для 3 класу 11-річної загальноосвіт. шк. У 2-х ч./В.К. Павленко, Г.В. Клипа. – Алмати: Алматикітап баспаси, 2011. Ч. 2. – 148с.

Павленко В.К. Російська мова: Підручник для 4 класу 11-річної загальноосвітньої школи. / В.К. Павленко, Г.В. Клипа. – Алмати: Алматикітап баспаси, 2011. – 184с.

Львів М.Р. Мова молодших школярів та шляхи її розвитку. Посібник для вчителів. М.: «Освіта», 2005. – 176с.

Рамзаєва Т.Г. Методика навчання російської мови у початкових класах, М., 2009. - 23с.

Педагогіка: Навч. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів/За ред. П.І. Підкасистого. - М: Пед. суспільство Росії, 2009.

Волков, Б. С. Молодший школяр. Як допомогти йому вчитися? – М.: Академічний Проект, 2004. – 144с.

Ляудіс В. Я. Розвиток фонематичного сприйняття у процесі навчання: Автореф. дис.... д-ра психол. наук. М., 1999. – 38 с.

Тихомирова Л.Ф. методика знайомства зі звуками – Ярославль: Академія розвитку, 1999. – 122 с.