Головна Геморой при вагітності Сучасні методи навчання. Методи викладання іноземних мов у середній школі у сучасних умовах. У сфері шкільного навчання іноземним мовам

Сучасні методи навчання. Методи викладання іноземних мов у середній школі у сучасних умовах. У сфері шкільного навчання іноземним мовам

Гальскова Н.Д.

У статті розглядаються актуальні проблеми методики навчання іноземних мов як науки, розкриваються фактори, що зумовлюють специфіку її розвитку. методичних рекомендаційта приватної методики до теорії навчання іноземних мов. Особлива увага приділяється аналізу взаємозв'язків методики з філософією, лінгвістикою, психологією та дидактикою, а також опис таких її характерних рис, як міждисциплінарність, антропоцентричність, різнорівневість. Обґрунтовується специфіка об'єктно-предметної галузі методики як науки.

Ця стаття присвячена аналізу специфічних характеристик сучасної методики навчання іноземних мов (МОІЯ) як науки, її статусу та місця у системі наукового пізнання. Як відомо, на початку свого шляху (початок минулого століття) МОІЯ трактувалася як сукупність прийомів та послідовність кроків, що використовуються вчителем для того, щоб учні засвоїли необхідний зміст навчання іноземної мови. Першими виникали звані приватні методики, у яких давалося опис практичних кроків з навчання учнів конкретному ИЯ. Поступово, у міру накопичення пізнавальних спостережень у галузі викладання ІМ та їх узагальнень, складалося методичне наукове мислення, яке вже в середині минулого століття сформувало загальну методичну наукову картину1. Саме з цього періоду починається золотий вік вітчизняної МОІЯ як самостійного наукового спрямування та поняття «методика» навчання ІМ набуває розширювального значення. Представники «золотого покоління» методистів, до яких із повним правом можна зарахувати А.А. Миролюбова, І.В. Рахманова, І.Л. Бім, С.К. Фоломкіну, Н.І. Гез та ін., вели інтенсивний та багаторічний науково-пізнавальний пошук доказів того, що методика є не проста сукупність рекомендацій та розпоряджень, що дозволяють організувати навчальний процес з ІМ. Ними накопичено багатий фонд методичних знань, що представляє МІЯ як науку, що досліджує цілі, зміст, методи, засоби та способи навчання ІМ та виховання засобами ІМ, – науку, що дозволяє досліджувати ефективність різних моделей навчання іноземних мов. В останні десятиліття нинішнього століття МОІЯ трактується як теорія навчання ІМ, що являє собою строго структуровану систему знань про закономірності «залучення» лінгвокультури, що навчається до нової для нього (мова + культура) у взаємозв'язку з рідною мовою і вихідною культурою учня.

Таким чином, сучасна МОІЯ пройшла складний і багатий шлях наукового пізнання: від виключно емпіричного осмислення процесу навчання ІВ до теоретичного обґрунтування цілісної системи наукових понять, що розвивається, способів і засобів методичного наукового пізнання. Вона довела свою здатність формулювати власні теоретичні постулати в рамках історично обумовленої, соціально та культурно детермінованої у своєму розвитку методичної (концептуальної) системи залучення учня до лінгвокультурного досвіду та реалізувати їх у конкретних навчальних матеріалах, технологіях, засобах навчання, у реальному навчальному освіті. світу ми, за В.С. Степиним, розуміємо узагальнену характеристику предмета дослідження науки, т. е. узагальнені схеми - образи предмета дослідження, з яких фіксуються основні системні характеристики досліджуваної реальності.

цесе. Тому деякий скептицизм, що виражається нерідко по відношенню до статусу МОІЯ як наукової дисципліни, є проявом певної непоінформованості та дилетантства.

На становлення МІЯ як науки надавали і впливають різні чинники. До них слід віднести, передусім, завдання, які у конкретну історичну епоху перед методичною наукою висуває суспільство. Крім цього, вплив на Моїя справляє стан інших наук. Її теоретичні постулати завжди враховували та враховують парадигмальний погляд філософів та дидактів на феномени «освіта» та «навчання», лінгвістів – на «образ мови» як основного об'єкта дослідження, психологів – на процес пізнання та вчення. Цим зумовлений міждисциплінарний характер МОІЯ як науки, яка у своїх дослідженнях, пов'язаних з теоретико-методологічним обґрунтуванням методичних феноменів та формулюванням власної системи понять, не замикається у своєму змісті і не обмежується виключно внутрішніми резервами самовдосконалення, а контактує з іншими науковими областями та , з філософією, лінгвістикою, психологією, педагогікою та дидактикою У той самий час слід пам'ятати ще один важливий чинник, який зумовлює специфіку методичного пізнання. Це попередня історія методів навчання ІМ та актуальний стан розвитку власне методичної науки. У зв'язку з цим важливо мати уявлення про те, які особливості характерні для МОІЯ на сучасному історичному етапі її побутування. На деяких із них зупинимося докладніше.

Як відомо, МІЯ як наукова дисципліна пов'язана з освітнім середовищем, яке створюється людиною і в якій вона є головною дійовою особою. Це дає підставу віднести Моїя до гуманітарних наукових дисциплін, які «концентруються навколо проблеми людини» і дослідницький предмет яких включає в себе «людину, її свідомість і часто виступає як текст, що має людський сенс», «ціннісно-смислові» виміри.

У гуманітарній сфері тісно переплітаються об'єктивні закономірності соціально-суспільного розвитку та індивідуальні інтереси, мотиви, потреби та можливості конкретної людини. Тому МІЯ як гуманітарна наука орієнтована, перш за все, на вирішення соціально-практичних завдань, пов'язаних з реалізацією актуальних потреб суспільства у вивченні його громадянами нерідних мов та з підвищенням якості мовної освіти. При цьому вона, спираючись на об'єктивні закономірності суспільного розвитку та науки, враховує ціннісно-смислові взаємозв'язки, що виникають у суспільстві, в освіті. Це положення надає методичному пізнанню неповторної сутнісної особливості – антропоцентричності.

Антропоцентричність проявляється, перш за все, у прийнятті сучасними методистами антропоцентричної парадигми наукових досліджень, що вимагала «розвороту» наукового пошуку у бік здатності людини до нерідної мови, її загальних та ключових компетентностей як конституюючих особистісних характеристик. У контексті даної парадигми особистість кожного, хто включений до освітньої діяльності у сфері ІМ, стає природною точкою відліку в аналізі та обґрунтуванні закономірностей іншомовної освіти.

Саме особистість, яка перебуває у вимірі щонайменше двох лінгвокультур, визнається в сучасній лінгводидактиці як цінність, при цьому особливої значущості набувають такі категорії, як: особистісний досвід, емоції, думки, почуття. Це дає підставу пов'язувати іншомовну освіту не тільки з «присвоєнням» тим, хто навчається певної сукупності іншомовних знань, навичок та умінь, а й зі зміною його мотивів, відносин, особистісних позицій, системи цінностей та смислів. У цьому полягає основна мета іншомовного освіти на етапі його розвитку.

Антропоцентрична парадигма лінгводидактичних і методичних досліджень природним чином розсунула межі дослідницького «поля» МОІЯ і призвела до розвороту наукового пошуку у бік мовної особистості суб'єктів навчальної діяльності, а стосовно навчання іноземних мов – вторинної/бікультурної мовної особистості. У цьому особистість постає як продукт, як і носій конкретної лингвоэтнокультуры. Стосовно сутності іншомовної освіти це означає, що учні в навчальній ситуації повинні проявляти свою власну активність для вирішення комунікативно-пізнавальних завдань, які мають творчий і проблемний характер, а також їм слід усвідомити, що вони перебувають у вимірах кількох культур. При цьому, оскільки з позиції антропоцентричної парадигми людина опановує мову через усвідомлення своєї теоретичної та практичної діяльності на ній та за допомогою неї, у МВМВ висуваються нові смислові складові методичних теорій/концепцій/підходів: «іншомовна освіта не на все життя, а через все життя !», «Вчити не ІМ, а за допомогою ІМ». Це має і цілком певні методичні «наслідки», які постулюються як нові лінгвоосвітні принципи. Наприклад, актуалізація пізнавальної, творчої та дослідницької діяльності учня; перенесення акценту з викладацької діяльності на діяльність, пов'язану з вивченням мови/оволодіння мовою; редукування «симуляції» іншомовного спілкування на користь «автентичного спілкування мовою, що вивчається»; розв'язання різнопланових завдань за допомогою мови; активізація продуктивної діяльності учнів із виходом у реальний соціокультурний контекст та ін.

В той же час включення до складу методичного знання, як, втім, і будь-якого гуманітарного знання, «людських смислів, етичних та естетичних цінностей» створює певні проблеми для МОІЯ. Вони зумовлені внутрішніми протиріччями між потребою у науковій раціональності методичного знання (як відомо, будь-яка наука прагне встановити об'єктивні закони розвитку свого дослідницького об'єкта) та великою «антропорозмірністю» або «людинорозмірністю» методичного знання.

Звичайно, досліднику, який займається проблемами навчання ІМ, необхідно включати у сферу своїх наукових інтересів «людський вимір», враховувати особливості особистості, яка пізнає чужу мову та іншу культуру, що спілкується з носіями останньої, організує освітній процес. І тут нерідко набувають чинності звані інтерпретаційні методи пояснення наукових фактів. Вони тісно переплітаються об'єктивні закономірності та індивідуальні інтереси, мотиви, потреби та можливості конкретної людини-дослідника, що може поставити під сумнів об'єктивність отриманих наукових результатів2. У зв'язку з цим особливу актуальність набуває питання, чи МОІЯ здатна дати об'єктивне знання про свою об'єктно-предметну галузь. Так, Є.І. Пасов пише: «... якщо ми порівняємо, скажімо, фізичну реальність (природну дійсність, яку вивчає фізика, з освітньою реальністю (з процесом іншомовної освіти), то легко помітимо принципову різницю між ними: тоді як фізична реальність створена природою і живе і розвивається через

Граматика-перекладний методвикладання іноземних мов ґрунтується на розумінні мови як системи та спирається на когнітивний підхід до навчання. Даний метод був поширений у Європі під час навчання грецькому і латині, а ХІХ столітті став використовуватися у методиці викладання сучасних мов- французької, німецької, англійської. У відомий під назвою «пруський метод».

Мета навчання – читання літератури, оскільки іноземна мова розглядається як загальноосвітній предмет та його роль полягає
у розвитку інтелекту та логічного мисленняучнів.

Основна увага приділяється письмовій мові, навчання мовлення
не передбачається, говоріння та аудіювання використовуються тільки як
засіб навчання,

Навчання лексиці здійснюється на матеріалі слів, відібраних із текстів для читання, широко використовується двомовний словник, списки слів
з їх перекладом рідною мовою, заучування, вправи в перекладі з
рідної та рідною мовою.

Граматика вивчається на основі дедуктивного та системного підходів,
використовуються правила, перекладні вправи, зіставлення граматичного явища, що вивчається, з відповідними явищами в рід
мовою.

Переклад є метою та засобом навчання, основним способом семантизації, тому велика увага приділяється перекладним вправам, екзаменаційні завдання здебільшого складаються з письмового перекладу.

Принцип опори рідною мовою є провідним, що дозволяє пояснювати нові мовні явища і проводити зіставлення досліджуваного.
явища з його еквівалентом у рідній мові (Richards and Rodgers 1991,
pp. 3-4).

Прямий методнавчання було розроблено на противагу граматико-перекладному методу. Його представниками є М. Берліц, Ф. Гуен та О. Есперсен.

В основі прямого методу лежить ідея про те, що навчання іноземної мови має імітувати оволодіння рідною мовою та протікати природно, без спеціально організованого тренування. Назва «прямий метод» випливає із положення про те, що значення іноземного слова, фрази та інших одиниць мови має передаватися учням безпосередньо шляхом створення асоціацій між мовними формами та відповідними їм поняттями, які демонструються за допомогою міміки, жестів, дій, предметів, ситуацій. спілкування і т.д.

Основними положеннями прямого методу є:

Навчання має здійснюватися тільки іноземною мовою, рідною мовою учнів, а також перекладом з рідної мови та з іноземної
повністю виключаються із навчального процесу.

Метою навчання є формування умінь мовлення. З усіх
видів мовної діяльності перевага надається аудіювання та
говоренню, проте модифікації прямого методу допускають розумне
застосування читання та письма, що сприяє закріпленню нового матеріалу.

Навчання лексиці проводиться на матеріалі, відібраному відповідно
з принципом вживаності в мовленні. Одиницею навчання є пропозиція. Введення та тренування лексичних одиниць здійснюються на усній основі за допомогою перифразу, наочності, демонстрації дій та предметів. При введенні слів, що позначають
абстрактні поняття, використовуються такі прийоми, як тлумачення, антонімічні та синонімічні пари, опозиції тощо.

Навчання граматики здійснюється індуктивно, використання граматичних правил не допускається. Велика увага звертається на граматичну правильність промови, помилки виправляються у міру того, як учні припускають їх у промови.

Як одне із завдань навчання висувається формування фонетичних навичок.

Широко використовуються імітативні прийоми навчання, коли учні
повторюють за вчителем фрази та речення з метою домогтися фонетичної та граматичної правильності мови.

Аудіолінгвальний методвикладання іноземних мов ґрунтується на біхевіористському підході до навчання та структурного спрямування в лінгвістиці. Суть методу у тому, що мову сприймається як «поведінка», якому слід навчити. Відповідно до даного методу мова повинна бути представлена у вигляді невеликих за обсягом і градуйованих за складністю одиниць, структур, якими учні опановують шляхом їх повторення, підстановки, трансформації тощо. Вчитель повинен виправляти всі помилки, щоб унеможливити їх повторення надалі і забезпечити правильність мови.

Навчання іноземної мови відповідно до аудіолінгвального методу ґрунтується на наступних принципах:

Формування навичок формоутворення та вживання різних
мовних структур (habits) шляхом механічного повторення та запам'ятовування «правильної поведінки». Учні заучують зразки, діалоги,
тексти і т. д., а потім переносять їх в інші мовні умови.

Перевага віддається мовленню у порівнянні з письмовою, використовується принцип усного випередження, коли учні спочатку вивчають
мовні явища в мовленні, а потім тренуються в їх вживанні в письмовій мові. Усна мова сприймається як основа, з урахуванням якої здійснюється оволодіння письмовою промовою. Пропонується наступний порядок оволодіння видами мовної діяльності: аудіювання, говоріння, читання, лист.

В основі навчання лежить не аналіз явищ мови та її системи, а
мовна практика, яка сприймається як виконання дій з аналогії. Навчання граматиці здійснюється індуктивним шляхом на
матеріал суворо відібраних структур - зразків речень, правила не пояснюються. Широко використовується дриль, трансформаційні та підстановочні вправи мовного характеру. Вони виконуються за зразком, з опорою на модель або таблицю, часто хором слідом за учителем або диктором (при використанні магнітофонного запису), що знайшло відображення в назві методу.

Аудіовізуальний (структурно-глобальний) методнавчання іноземних мов заснований на принципах структурної лінгвістики та біхевіористському підході та є різновидом прямого методу. Аудіовізуальний метод був розроблений у 1950-х роках у Франції у Вищій педагогічній школі в Сен-Клу.

Назва методу відбиває його характерні риси: широке використання аудіовізуальних засобів навчання (діафільми, діапозитиви, кінофільми) та технічних засобів (магнітофон, радіо, телебачення); глобальна подача матеріалу: магнітофонні записи текстів та кінофрагменти не поділяються на епізоди, граматичні структури також вводяться та тренуються цілком.

Аудіовізуальний метод, так само як і аудіолінгвальний, спирається на положення біхевіоризму про те, що оволодіння одиницею мови можливе лише внаслідок багаторазового повторення та заучування. На відміну від аудіо-лінгвального методу, що передбачає оволодіння мовними структурами, аудіовізуальний метод не обмежується рамками структур, а звертає велику увагу на вживання в ситуаціях, що робить цей метод більш комунікативно спрямованим.

Основними положеннями аудіовізуального методу є:

Формування усно-мовленнєвих умінь є метою навчання, головне
увага приділяється аудіювання та говоренню. Послідовність оволодіння видами мовної діяльності така: аудіювання, говоріння, читання, лист.

Рідна мова повністю виключається із навчального процесу. Лексика
вводиться безперекладним, переважно контекстуальним способом.
Перекладні вправи її тренування не використовуються.

Навчання граматиці складає матеріал структур, які
вводяться, відтворюються та тренуються глобально, не розчленовуються на
складові елементи; широко використовується дрилл.

Ситуативний підхід до навчання реалізується в рамках відбору кіно- та
телевізійних фрагментів, що відбивають основні ситуації спілкування. Ці ситуації згодом відтворюються навчальними та доповнюються новими елементами.

Передбачається широке використання різних технічних засобів
навчання, автентичних матеріалів та наочності, що сприяє мотивації вчення та знайомить учнів з країною мови, що вивчається.

Усний (ситуативний) метод навчаннярозвинувся з прямого методу і був заснований на структурному напрямку у лінгвістиці та біхевіоризмі у психології. Метод з'явився у Великобританії в 1930-і роки, його прихильниками були відомі британські вчені X. Полмер, А. Хорн-бі та М. Уест, які спробували науково обґрунтувати усну основу навчання та розвинути принципові положення прямого методу. Послідовники усного методу вперше порушили питання необхідності наукового відбору змісту навчання, градуювання лексико-граматичного матеріалу, що вивчається, і послідовності оволодіння ним за допомогою певних прийомів і вправ.

Усний метод базується на таких положеннях:

· Лексика є одним з основних аспектів навчання мови та має бути суворо відібрана. Уест та Палмер вперше проаналізували лексику англійської мовина основі принципу частотності і відібрали з письмових текстів лексичний мінімум, що включає 2000 найбільш частотних лексичних одиниць, володіння якими забезпечує оволодіння англійською мовою. У 50-х роках Вест переглянув цей список і опублікував лексичний мінімум (A General Service List of English Words), який став довідником для вчителів при розробці навчальних матеріалів.

· Граматичний матеріалповинен вивчатися над вигляді системи правил,
він повинен являти собою граматичні структури-зразки, відібрані з мови носіїв мови.

· Метою навчання є формування умінь у всіх видах мовної
діяльності, ступінь володіння якими має бути наближений до рівня носія мови.

· Усна основа навчання передбачає запровадження та тренування мовного
матеріалу спочатку в усних видах мовної діяльності (говоренні та аудіювання), а потім у письмових (читанні та листі). Відповідно до ідей прямого методу пропонується також використовувати усне випередження: «німий» період часу (півтора-два місяці), протягом якого учні тільки слухають і запам'ятовують, а потім кажуть, читають і пишуть.

· Ситуативність є провідним принципом навчання. Мовний матеріал вводиться і тренується в ситуаціях, що дозволяє учням скоріше опанувати значення явища, що вивчається, не обмежуватися тренуванням його форми. На відміну від аудіолінгвального методу, граматичні структури у вигляді пропозицій-зразків також підлягають засвоєнню в ситуаціях. Під ситуацією розуміється "використання різних предметів, об'єктів, картин і реалій поряд з діями і жестами з метою демонстрації значення мовної одиниці, що вивчається".

Натуральний методнавчання іноземних мов є різновидом прямого методу; він був поширений у ХІХ столітті. Терміни «прямий метод» та «натуральний метод» часто використовуються як синоніми.

Натуральний метод має такі характеристики.

Навчання будується за таким же принципом, як і оволодіння дитиною
рідною мовою, тобто природним шляхом.

Основною метою навчання є формування усно-мовленнєвих умінь; значення писемного мовлення недооцінюється.

Процес навчання спрямований на інтенсивне тренування граматичних структур та лексичних одиниць. Використання зовнішньої наочності для семантизації та тренування лексики.

Комунікативний методнавчання іноземних мов заснований на комунікативному підході, важливі становища якого по-різному трактуються вченими, наслідком є різноманіття тлумачень цього.

Багато сучасних зарубіжних вчених дотримуються крайньої точки зору: розглядають комунікативний метод у чистому вигляді. Вони вважають, що процес навчання повинен спиратися лише на змістовну сторону, реальне спілкування та виключати роботу над мовною формою. І тому необхідно використовувати справді комунікативні завдання, адекватні поставленої мети. Принцип свідомості навчання при цьому недооцінюється, і не враховуються когнітивні процеси, характерні для оволодіння іноземною мовою.

Інша крайність й у деяких вітчизняних методистів і практиків, які, декларуючи застосування комунікативного методу, насправді навчають системі мови, використовують формальні мовні вправи і лише завершальному етапі роботи з темою пропонують учням скласти діалоги чи висловити власну думку щодо проблеми.

Більшість вітчизняних і зарубіжних методистів приймають таке тлумачення комунікативного методу, відповідно до якого процес навчання повинен розумно поєднувати системний і змістовний підходи, включати роботу як над формою, так і над змістовною стороною мови. Таке трактування комунікативності дозволило вітчизняним методистам запровадити термін «комунікативно-когнітивний метод»,

бенності його вживання, зокрема соціокультурні, засвоюються лише на рівні знань. Існування різних варіантівКомунікативного методу дозволяє зробити висновок про те, що метод ще не сформувався, і його розвиток, ймовірно, йтиме за різними напрямками, що відображають специфіку навчання іноземної мови в різних умовах.

Відомості про вивчення іноземних мов відносяться до віддалених часів: в епоху розквіту культури в Сирії, стародавньому Єгипті, Греції, Римі іноземні мови мали практичне та загальноосвітнє значення в силу жвавих торгових та культурних зв'язків між цими країнами. Їх роль не слабшала й у період середньовіччя, що свідчать літературні пам'ятки на той час і лексичні запозичення, відзначені словниками західноєвропейських мов. Спочатку грецька, а потім латинська мови були тими основними іноземними мовами, яким навчали приватно і в школах. Однак жодна іноземна мова протягом усієї історії розвитку культури країн Європи не відігравала такої виняткової ролі, як латинська (протягом п'ятнадцяти століть). Лише з розвитком національних мов у Західній Європі латинська мова втрачає свою чільну роль, залишаючись, однак, у загальноосвітній системі навчання на довгі роки. Значення латині було першою ознакою вченості. Ще на початку минулого століття в Німеччині латинською мовою писали та захищали дисертації. Для навчання латинською мовою використовувалися перекладні методи, які надалі суттєво вплинули на методику викладання західноєвропейських мов - французької, німецької та англійської.

Історія методів викладання іноземних мов найбільш повно досліджена та описана І. В. Рахмановим. Історією методики займалися До. А. Ганшина, І. А. Грузинська, Ф. Аронштейн, У. Еге. Раушенбах. Окремі розділи історії методів викладено у роботах З.М. Цвєткової, С.К. Фоломкіної, Н. І. Гез, Ю. А. Жлуктенко, Р. А. Кузнєцової.

Класифікація методів навчання іноземних мов є складне питання, оскільки в основу їх найменування були покладені різні ознаки. Залежно від цього, який аспект превалює у викладанні, метод називається лексичним чи граматичним; які логічні категорії є основними, – синтетичним чи аналітичним. Відповідно до того, розвиток самого вміння є метою навчання, розрізняють усний метод і метод читання, за способом семантизації матеріалу - перекладали і прямі методи. Назва методу визначається прийомом, покладеним в основу роботи над мовою, наприклад аудіовізуальний, наочний. За принципом організації матеріалу традиційному методу протиставляють метод програмованого навчання. Відомі також методи, що отримали свою назву на ім'я їхніх авторів - методи Берліца, Гуена, Палмера, Веста, Фріза, Ладо, Лозанова і т. д. З безлічі методів, відомих у літературі, можна, однак, виділити два основні напрями навчання іноземних мов - свідоме та інтуїтивне, найменування яких відображає їх зв'язок із психічними процесами оволодіння мовою.

Історія методики викладання іноземних мов знає численні та різноманітні спроби знайти найбільш раціональний метод навчання іноземних мов. Найдавнішим був метод натуральний, який нічим не відрізнявся від того методу, яким дитину навчають рідної мови. Іноземна мова освоювалася шляхом наслідування готових зразків, шляхом багаторазового повторення та відтворення нового матеріалу за аналогією з вивченим. Природний метод, який переслідував суто практичні цілі - навчання, насамперед вмінню говорити і читати легкий текст, - довго задовольняв потреби суспільства, яким продуктивне володіння іноземною мовою було привілеєм його вищих верств.

З виникненням шкіл і введенням у них іноземної мови як загальноосвітнього предмета спочатку також намагалися навчати мови природним методом, проте він незабаром був замінений перекладним методом, який безроздільно панував аж до середини XIX ст.

Протягом наступних ста років відбувалася постійна боротьба між прихильниками натурального, згодом прямого та перекладного методів, і, хоча тимчасові методи навчання іноземних мов багато в чому нині, питання про використання рідної мови при навчанні іноземної або про відмову від неї і зараз ще має велике значення. при встановленні методичного кредо тієї чи іншої методичної школи.

Кожен метод за певних умов має об'єктивну цінність.

Прямі методи найдоцільніше використовувати у невеликих за чисельністю групах, в різномовній чи одномовній аудиторії, якщо навчальний не володіє мовою учнів навчити усному володінню мовою межах обмеженої тематики.

Порівняльними методами можна користуватися лише в одномовній аудиторії, коли навчальний володіє рідною мовою учнів і коли ставляться загальноосвітні та практичні цілі, особливо щодо рецептивного оволодіння мовою. Змішані методи також застосовуються в залежності від цілей та конкретних умов навчання іноземної мови.

Знання історії методики викладання іноземних мов допоможе викладачеві-початківцю вільніше орієнтуватися у виборі прийомів навчання, раціонально їх поєднувати у своїй роботі, свідомо і творчо застосовувати у своїй трудовій діяльності.

З цією метою наведено короткий огляд деяких методів викладання іноземних мов, розташованих тут у хронологічному порядку.

Метод Ратихії.Німецький педагог Вольфганг Ратіхій (Ratich, 1571-1635) висунув принцип свідомого навчання латинській мові. Мовний матеріал не повинен був заучуватися напам'ять механічно: «Пам'яті потрібно довіряти лише те, що доходить до неї через канал розуміння». Як основний засіб семантизації застосовувався переклад, завдяки чому зростала роль рідної мови. Вивчення граматики було підпорядковане читанню, формальний аналіз тексту слідував за смисловим. Граматика іноземної мови зіставлялася з граматикою рідної. Широко застосовувався аналіз тексту в порівнянні з рідною мовою.

Метод Коменського.Сучасник Ратихія, чеський педагог Ян Амос Коменський (1592-1670) запропонував принципи наочності в семантизації лексики та активності учнів на уроці. Основна увага учнів зверталася на встановлення прямих асоціацій між словом іноземною мовою та предметом. Коменський рекомендував при повідомленні нового матеріалу йти від легкого до важкого, від простого до складного, від відомого до невідомого.

Граматико-перекладний чи синтетичний метод.В основі цього методу – вивчення граматики. Основним засобом навчання мови був дослівний переклад. Граматика нових західноєвропейських мов штучно підганяли під систему латинської мови. Навчання іноземної мови було спрямовано на розвиток логічного мислення, тренування розумових здібностей. Мова вивчалася формально, напівсвідомим, напівмеханічним шляхом. Весь матеріал (правила та приклади до них) завчався напам'ять, без попередньої аналітичної роботи, що забезпечує усвідомлення матеріалу.

Лексико-перекладний, або аналітичний метод.Метод застосовувався в різних країнахЄвропи (Англія, Франція, Швейцарія). У центрі уваги цього була лексика. Словниковий запас створювався шляхом заучування напам'ять оригінальних творів. Граматика була відсунута другого план і вивчалася безсистемно як коментар до тексту. Лексико-перекладний метод переслідував, в основному, загальноосвітні цілі та забезпечував розвиток навичок читання та переклади. Представники лексико-перекладного методу – Шованн (Швейцарія), Жакото (Франція) та Гамільтон (Англія).

Натуральний спосіб.Сутність натурального методу полягала в тому, щоб при навчанні іноземної мови створювати ті ж умови та застосовувати той самий метод, що і за природного засвоєння рідної мови дитиною. Звідси й назва методу: натуральний чи природний. Найбільш видатними представниками цього методу були М. Берліц, Ф. Гуен, М. Вальтер та ін. Найпопулярніший серед них М. Берліц, курси та підручники якого були поширені в Європі та США і деякий час у Росії та в СРСР. Головна мета навчання при натуральному методі – навчити учнів говорити іноземною мовою. Прибічники цього виходили з тієї причини, що, навчившись говорити, учні можуть читати і писати вивчається мовою, навіть навчаючись техніці читання і письма.

Метод Гуена. Франсуа Гуен (Francois Gouin, 1831 – 1898) так само, як і М. Берліц, був представником натурального методу. Він відомий у методиці навчання іноземних мов завдяки застосуванню внутрішньої наочності, що дозволяє на підставі чуттєвого досвіду пов'язувати окремі явища та дії у безперервний ланцюг. Спостерігаючи за грою дітей 2-5 років, Гуен прийшов до думки про те, що в основі навчання рідної мови лежить потреба супроводжувати свою діяльність висловлюваннями у логіко-хронологічній послідовності. Звідси Ф. Гуен робить висновок, як і процес засвоєння іноземної мови повинен проходити аналогічно. Виходячи з цього, він висуває такі основні положення свого методу: природне навчання мови ґрунтується на потребі людини висловлювати свої відчуття; в основу навчання має бути покладено не слово, а речення; найбільш надійним і дієвим є слухове сприйняття, внаслідок чого первинним та основним засобом навчання мови має бути усне мовлення, а не читання та письмо.

Берліц і Гуен зіграли позитивну роль реформі викладання іноземних мов. Порвавши з вербально-схоластичними методами, вони поклали в основу навчання іноземних мов усне мовлення, надавали великого значення розвитку слухового сприйняття, запровадили усне опрацювання матеріалу перед читанням та листом. Однак вони не мали достатньої теоретичної підготовки і були прихильниками вузькопрактичного вивчення іноземної мови. Вони не вчили живої, ідіоматичної мови, не забезпечували знання граматичної системи мови, що вивчається, не визнавали за мовою загальноосвітнього значення.

Прямий метод. Таке найменування він отримав тому, що його прихильники прагнули слова іноземної мови та її граматичні форми асоціювати прямо (безпосередньо) зі своїм значенням, минаючи рідну мову учнів. У розробці прямого методу брали участь психологи та лінгвісти – В. Фієтор, П. Пассі, Г. Суєт, О. Есперсен, Б. Еггерт та інші, а також методисти Ш. Швейцер. Г. Вендт, Е. Симоно та ін.

Основні положення прямого методу зводяться до такого: в основі навчання іноземних мов повинні бути ті ж фізіологічні та психологічні закономірності, що й при навчанні рідної мови; головну роль мовної діяльності грають пам'ять і почуття, а чи не мислення.

Весь процес навчання з цього методу зводиться до створення атмосферу іноземної мови. Урок перетворюється на театральну виставу, де кожен учень грає свою роль, а педагог стає режисером та драматургом. Найбільшими представниками прямого методу є Гарольд Палмер і Майкл Вест. Радянська методика, не приймаючи реакційних, шовіністичних поглядів Г. Палмера та М. Уеста в галузі пропаганди англійської мови на Сході як єдино бажаної «спільної» мови, віддає належне їх методичній спадщині.

Метод Палмер. Англійський педагог і методист Гарольд Палмер (Palmer, 1877 - 1950) - автор понад 50 теоретичних праць, підручників та навчальних посібників. Найбільш цінними методичними положеннями Палмера є раціоналізація педагогічного процесу та систематизація навчального матеріалу.

Основною метою навчання іноземної мови Палмер вважав оволодіння усною мовою. Його спосіб називається усним способом.

Найбільший інтерес у методі Палмера представляє система вправ для створення правильних навичок мовлення, що ділиться на такі види: чисто рецептивна робота (підсвідоме розуміння, свідома усна асиміляція, тренування у виконанні наказів, односкладові відповіді на загальні питання); рецептивно-імітативна робота (повторення за вчителем звуків, слів та речень); умовна розмова (питання та відповіді, накази та відповіді, закінчення пропозицій); природна розмова.

Метод Веста. Англійський педагог і методист Майкл Вест (West, 1886) - автор близько 100 робіт, присвячених навчанню читання, мовлення, а також складання навчальних словників. Уест є відомим представником прямого методу. У своїй методиці він виходить з конкретної цільової установки навчити в можливо більш короткий термін читати про себе і розуміти книгу мовою, що вивчається, завдяки чому його метод відомий як метод читання. Цільова установка Уеста випливає з таких положень: потреба в читанні іноземною мовою набагато вища, ніж потреба в мовленні; розвиток почуття мови та накопичення словникового та структурного багажу завдяки читанню попереджають помилки, що обумовлюються впливом рідної мови, та створюють базу для подальшого активного оволодіння іноземною мовою; розвиток інтересу до вивчення іноземної мови можливий шляхом створення навички читання, оскільки воно дає можливість найлегше відчувати свої успіхи.

Читання за методом Уеста є не тільки метою, а й засобом навчання, особливо на початковому етапі: воно дозволяє накопичити словник і створити, таким чином, базу для розвитку навичок читання та мовлення. Основна заслуга Уеста полягає в тому, що він створив серію навчальних посібників, що являють собою тексти, складені на раніше відібраних лексичних одиницях з урахуванням поступовості введення нових слів та повторюваності їх (одне незнайоме слово, введене на 50 відомих, фігурує не менше трьох разів в абзаці можливо частіше у решті уроку). Відбираючи лексику, Вест керувався принципами частотності, труднощі чи легкості для запам'ятовування та виключення синонімів. Відбираючи тексти для читання, Вест орієнтувався на їхню фабульність, цікавість, відповідність віку, рівню знань та інтересам учнів. Семантизація здійснювалася в основному шляхом наочності та у виняткових випадках шляхом перекладу.

У порівнянні з методами класичної школи прямий метод був прогресивним явищем. Він давав позитивні результатизавдяки раціоналізації навчального матеріалу, інтенсивному навчальному процесу, застосуванню наочних посібників та активних методівнавчання. Позитивним у прямому методі є створення основи вивчення живих західноєвропейських мов; вироблення вмінь мовлення на основі правильного звукового оформлення; створення системи одномовних усних вправ; розробка різних прийомів та засобів активізації навчального процесу.

До недоліків прямого методу слід віднести: ототожнення шляхів вивчення іноземної та рідної мов; зловживання інтуїцією на шкоду свідомому вивченню; ігнорування рідної мови щодо іноземної; обмеження вузькопрактичними цілями та недооцінка загальноосвітнього значення; спрощення та збіднення мови внаслідок виключення ідіоматики, фразеології, стилістичних особливостей вживання мовного матеріалу.

Метод Блумфілд.Одним із сучасних варіантів прямого методу є метод Блумфілда. Л. Блумфілд (Bloomfield, 1887 - 1949) - відомий американський мовознавець, який істотно вплинув на сучасний стан методики викладання іноземних мов у США та інших країнах. Концепція Блумфілда полягає в наступному: навчання іноземної мови переслідує практичні цілі – вміння говорити та розуміти мову; навчання відбувається на усній основі та з усним випередженням, шляхом створення асоціацій; велике значення надається імітації та заучування напам'ять; проводиться цілеспрямована робота з розвитку слухового сприйняття та слухової пам'яті.

Положення, висловлені Л. Блумфілдом з основних питань методики навчання іноземних мов, свідчать про таке: навчання іноземної мови за методом Л. Блумфілда має утилітарний характер; практичне оволодіння мовою обмежується усною мовою, навчання читання необов'язкове; Метод будується на безпосередньому сприйнятті мовних явищ, на наслідуванні готових зразків без їх теоретичного осмислення і безвідносно до мовного досвіду, набутого учнями в рідній мові: метод Л. Блумфілда ілюструє повернення до натуральної методики, коли вчили з голосу (в даному випадку з голосу інформанта) і все навчання зводилося до наслідування і заучування напам'ять.

Метод Ч. Фріза, Р. Ладо.Американський лінгвіст-структураліст Чарльз Фріз (Fries, 1887 – 1967) та методист Роберт Ладо (Lado) – автори теоретичних робіт та підручників англійської мови для іноземців. Хоча в центрі їхньої уваги були питання навчання іноземних мов дорослих, їхня концепція істотно вплинула на шкільну методику. Основні принципи методу Фриза - Ладо зводяться до такого: вивчення іноземних мов нерозривно пов'язані з проникненням у культуру його народу, оскільки вони нероздільні. Проникнення в культуру народу має не лише освітнє, а й чисто практичне значення. Незалежно від кінцевої мети основу навчання складає усне мовлення. Попереднє усне оволодіння мовою забезпечує надалі навчання читання письма, які розглядаються як процес впізнавання та передачі у графічному зображенні вже засвоєного усно матеріалу. Так як навчання читання і письма відмінно від навчання мовлення, вони не повинні змішуватися. Як випливає з перерахованих методичних принципів, метод Ч. Фріза, Р. Ладо обмежується лише одним аспектом – усною мовою; читання та лист у ньому не розроблено.

Аудіовізуальний метод.Аудіовізуальний, або структурно-глобальний метод розроблений науково-методичним центром при педагогічному інституті в Сен-Клу та інститутом фонетики в Загребі. Група вчених під керівництвом відомих лінгвістів П. Рівана (Франція) та П. Губеріної (Югославія), творчо застосувавши положення американського структуралізму та роботи Ж. Гугенейма синтаксису французької мови, створила усний метод навчання іноземців французькій мові. Метод розрахований на дорослих, яким необхідне знання французької мови для слухань лекцій у навчальних закладах Франції та для ділового спілкування з французами. Цей метод поширився також у Англії, Канаді, Туреччині, Мексиці, Польщі. Він застосовується головним чином курсах іноземних мов. Мова за цим методом вивчається протягом 3 – 3,5 місяців при 20 годинах занять на тиждень (весь курс навчання – 250 – 300 годин). Кінцевою метою є використання іноземної мови як засобу спілкування у посівному житті.

Найбільш раціональними в аудіовізуальному методі є прийоми розвитку слухового сприйняття та слухової пам'яті, активне відпрацювання суворо відібраних моделей, тренування інтонаційних зразків мови.

Недоліками аудіовізуального методу є: відсутність у учнів точного уявлення про мовні факти, що вивчаються, і що випливають з цієї труднощі в оперуванні ними; неміцність механічних асоціацій та руйнування стереотипів при недостатній практиці та перервах у роботі; недооцінка читання та письма; вузько практична спрямованість роботи та відсутність загальноосвітніх елементів.

Метод Георгія Лозанова.Сугестивний метод (метод навіювання) Георгія Лозанова є модифікацією прямого методу. Це метод прискореного навчання іноземної мови, розрахований три місяці. Метод створений у Софійському інституті сугестології (Болгарія) та отримав назву на ім'я його творця доктора Георгія Лозанова. Георгій Лозанов – психотерапевт – за освітою. Численні спостереження привели його до висновку, що звичайна навчальна система не дає можливості широко мобілізувати резерви особистості. В основі цього методу - розробка проблем навіювання у педагогіці, так звана сугестопедія. У цій формі експериментального навчання велика увага приділяється зв'язку навчального процесу з особистими інтересами та мотивами учнів. Навіювання і навіюваність у процесі занять розглядаються Г. Лозановим у його книзі «Суггестологія» як різні форми впливу педагога, у яких найактивніше використовуються резерви мозку, приховані резерви розумової діяльності. Заняття методом Г. Лозанова здавалося б нагадують спектакль. Грає музика, що учні у вільній, розслабленій позі сидять, відкинувшись на спинки зручних крісел навколо великого столу. Тут за заздалегідь розробленим сценарієм розподілені ролі. Розігруються ситуації із літературних творів, відомі випадки з історії країни, різні сценки із сучасного життя. Така атмосфера мимоволі підводить людину до необхідності спілкування, спочатку за допомогою педагога, а потім і самостійно. Люди встановлюють контакт між собою. Спочатку з деякими труднощами, а потім все більш вільно вони починають спілкуватися іноземною мовою. За даними Г. Лозанова, йому вдавалося завдяки використанню резервів мимовільної пам'яті запровадити один місяць на розмовному рівні близько двох тисяч слів, однак у практиці шкільного навчання, принаймні в сучасних умовах, забезпечити хоч скільки-небудь близькі результати неможливо, і досвід Г Лозанова представляє інтерес поки що лише як демонстрація потенційних можливостей людини.

Найважливіше завдання школи на етапі - формування повноцінних громадян своєї країни. А від розв'язання цього завдання багато в чому залежить, чим займатимуться школярі, які подорослішали, яку професію оберуть, і де працюватимуть.

Школа неспроможна дати людині запас знань протягом усього життя. Але вона може дати школяреві базові орієнтири основних знань. Школа може і повинна розвивати пізнавальні інтереси та здібності учня, прищепити йому ключові компетенції, необхідні подальшого самоосвіти.

Модернізація змісту освіти у Росії сучасному розвитку суспільства над останню пов'язані з інноваційними процесами у створенні навчання іноземних мов. Пріоритетним напрямом розвитку сучасної школи стала гуманістична спрямованість навчання, у якому чільне місце посідає особистісний підхід. Він передбачає врахування потреб та інтересів учня, реалізацію диференційованого підходу до навчання [10, с.2-3].

Сьогодні у центрі уваги – учень, його особистість, неповторний внутрішній світ. Тому основна мета сучасного вчителя – вибрати методи та форми організації навчальної діяльності учнів, які оптимально відповідають поставленій меті розвитку особистості.

В останні роки все частіше порушується питання про застосування нових інформаційних технологійв середній школі. Це не лише нові технічні засоби, а й нові форми та методи викладання, новий підхід до процесу навчання. Основною метою навчання іноземних мов є формування та розвиток комунікативної культури школярів, навчання практичного оволодіння іноземною мовою [4, с.3-4].

Внаслідок глобальних змін у суспільстві, як у Росії, так у всьому світі, змінилася і роль іноземної мови в системі освіти, і з простого навчального предмета він перетворився на базовий елемент сучасної системи освіти, засіб досягнення професійної реалізації особистості.

З реалізацією нової мовної політики пов'язано створення гнучкої системи вибору мов та умов їх вивчення, а також варіативної системи форм та засобів навчання, що відображають сучасний стан теорії та практики навчання предмету.

Збільшується кількість годин та змінюється методика навчання іноземної мови у школі.

У навчальний план початкової школи запроваджено навчальний предмет «Іноземна мова», що законодавчо закріплює тенденцію раннього навчання іноземної мови. Відповідно до цього вивчення іноземної мови починається з другого класу. На його вивчення виділяється 210 навчальних годин (2 години на тиждень з другого до четвертого класу). За рішенням Ради школи за наявності відповідних умов годинник на вивчення іноземної мови може бути збільшений за рахунок регіонального /шкільного/ компонента.

У базисному навчальному плані на базовий курс навчання (5-9 класи) виділено по 3 години на тиждень, які є допустимим мінімумом для середньої школи стосовно такого діяльнісного навчального предмета як іноземна мова. Але, що суттєво, цей мінімум може бути збільшений за бажанням за рахунок шкільного компонента.

На рівні відбору сфер спілкування для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку перевага надається ігровій сфері. На старшому етапі навчання і, особливо, в умовах поглибленого вивчення іноземної мови або профільної (гуманітарної, технічної) спрямованості школи предметна сторона змісту навчання повинна відображати поряд з іншими та професійну сферу спілкування, що цікавить учнів.

Для старшокласників іноземна мова має стати надійним засобом залучення до науково-технічного прогресу, засобом задоволення пізнавальних інтересів. Тому у старших класах природно розширення та поглиблення тематики за рахунок країнознавчого, загальногуманітарного чи технічного матеріалу, орієнтованого на майбутню спеціальність учнів. Передбачено знайомство з елементами профорієнтації та перепідготовки в країні мови, що вивчається, ознайомлення з особливостями обраної професії та ролі іноземної мови в оволодінні професійною майстерністю.

Перейдемо до розгляду сучасних, інноваційних методів навчання іноземної мови, спрямованих на ефективніший розвиток особистості та адаптацію (як соціальну, так і професійну) у рамках сьогоднішнього суспільства [5, с.16-17].

1. Багатосторонній метод.

Сучасний багатосторонній метод бере свій початок від так званого Клівлендського плану, розробленого в 1920 році. Його основні засади:

-іноземний мову може бути заучен через механічне запам'ятовування, т.к. створюється індивідуально кожним. Таким чином, повинні бути зведені до мінімуму тренувальні вправина користь спонтанного мовлення учнів;
-Мова є культура, тобто. культурні знання передаються у процесі навчання через автентичні мовні матеріали.

Кожне заняття має будуватися навколо єдиного фокусу, які навчаються однією занятті повинні дізнаватися одну вичленовану одиницю змісту навчання.

-Граматика, як і словник, викладаються розміреними порціями в суворій логічній послідовності: кожне наступне заняття має збільшити вже наявний запас.
-всі чотири види мовної діяльності повинні бути присутніми одночасно в процесі навчання.
-навчальний матеріал представлений довгими діалогами з наступними вправами в питанням-відповіді.

Як правило, тексти, запропоновані для вивчення даного методу, дають гарне уявлення про культуру країни мови, що вивчається. Проте роль викладача обмежує можливість творчого використання вивченого матеріалу тими, хто навчається в ситуаціях безпосереднього спілкування один з одним.

2.Метод повної фізичної реакції.

Цей метод заснований на двох основних передумовах. По-перше, на тому, що навички сприйняття іноземної мовленняповинні передувати розвитку решти навичок, як це відбувається в маленьких дітей.

По-друге, мова заняття зазвичай обмежується поняттями, що описують ситуацію "тут і зараз" і легко зрозумілими прикладами вивчається. Учні ніколи не повинні підштовхуватися до мовлення до того моменту, поки вони самі не відчують, що готові до неї.

Метод не призначений навчанню читання та письма, а також мова, в тому обсязі, яка засвоюється при навчанні цим методом, не є природною мовою повсякденного спілкування.

3. Природний спосіб.

Метою навчання є досягнення учнями середнього рівня володіння іноземною мовою. Педагог ніколи не звертає уваги тих, хто навчається на помилки в мові, оскільки вважається, що це може загальмувати розвиток мовних навичок. Ранній продуктивний період починається з моменту, коли пасивний словник учнів досягає близько 500 словникових одиниць.

З погляду педагогіки, головними складовими інноваційного підходу до навчання є діяльнісний підхід. В основі цього підходу лежить уявлення про те, що функціонування та розвиток особистості, а також міжособистісні відносини учнів опосередковуються цілями, змістом та завданнями соціально значущої діяльності.

4. Активне навчання.

Засновано на тому, що учень все частіше стикається у реальному житті з необхідністю вирішення проблемних ситуацій. Цей метод спрямовано організацію розвитку, самоорганізації, саморозвитку особистості. Основний принцип у тому, що сам творець, що навчається, свого знання. Активне навчання є, безумовно, пріоритетним на етапі викладання іноземних мов. Адже ефективне управління навчально-пізнавальною діяльністю можливе лише тоді, коли воно спирається на активну мисленнєву діяльність учнів.

Викладання іноземної мови у школі з допомогою інноваційних технологій передбачає запровадження низки психологічних підходів, як-от: когнітивний, позитивний, емоційний, мотиваційний, оптимістичний, технологічний. Усі ці підходи звернені до особи учня.

5. Викладання іноземної мови з допомогою мережі Internet.

Впровадження інформаційно-комунікаційних технологій у процес навчання розпочалося нещодавно.

Проте темпи його поширення неймовірно стрімкі. Застосування Інтернет-технологій на заняттях з іноземної мови є ефективним чинником у розвиток мотивації учнів. Найчастіше хлопцям подобається працювати з комп'ютером. Оскільки заняття проходять у неформальній обстановці, школярам надано свободу дій, і деякі з них можуть “блиснути” своїми знаннями у сфері ІКТ.

Перспективи використання Інтернет-технологій сьогодні досить широкі. Це може бути:

-листування з жителями англомовних країн за допомогою електронної пошти;
-участь у міжнародних Інтернет-конференціях, семінарах та інших мережевих подібних проектах;
-Створення та розміщення в мережі сайтів та презентацій - вони можуть створюватися спільно викладачем та учням. Окрім того, можливий обмін презентаціями між викладачами із різних країн.

Як показує педагогічний досвід, робота зі створення Інтернет-ресурсів цікава учням своєю новизною, актуальністю, креативністю. Організація пізнавальної діяльності учнів у малих групах дає можливість виявляти свою активність кожній дитині.

Для досягнення максимального ефекту необхідне використання широкого спектру інноваційних, у тому числі, безумовно, різноманітних медіаосвітніх технологій у навчальному процесі.

Форми роботи з комп'ютерними навчальними програмами під час уроків іноземних мов включають: вивчення лексики; відпрацювання вимови; навчання діалогічного та монологічного мовлення; навчання письма; відпрацювання граматичних явищ.

Можливості використання Інтернет-ресурсів є величезними. Глобальна мережа Інтернет створює умови для отримання будь-якої необхідної учням та вчителям інформації, що знаходиться у будь-якій точці земної кулі: країнознавчий матеріал, новини з життя молоді, статті з газет та журналів тощо.

На уроках англійської мови за допомогою Інтернету можна вирішувати низку дидактичних завдань: формувати навички та вміння читання, використовуючи матеріали глобальної мережі; удосконалювати вміння писемного мовлення школярів; поповнювати словниковий запас учнів; формувати у школярів мотивацію до вивчення англійської. Крім того, робота спрямована на вивчення можливостей Інтернет-технологій для розширення кругозору школярів, налагоджувати та підтримувати ділові зв'язки та контакти зі своїми однолітками в англомовних країнах.

Змістовна основа масової комп'ютеризації пов'язана з тим, що сучасний комп'ютер є ефективний засібоптимізації умов розумової праці, взагалі, у будь-якому її прояві. Є одна особливість комп'ютера, яка розкривається при використанні його як пристрої для навчання інших, і як помічника у здобутті знань, це його неживість. Машина може "дружелюбно" спілкуватися з користувачем і в якісь моменти "підтримувати" його, проте вона ніколи не виявить ознак дратівливості та не дасть відчути, що їй стало нудно. У цьому сенсі застосування комп'ютерів є, можливо, найкориснішим при індивідуалізації певних аспектів викладання.

Основна мета вивчення іноземної мови у школі - формування комунікативної компетенції, решта мети (виховна, освітня, розвиваюча) реалізуються у процесі здійснення цієї головної мети [ 9, з. 6-7]. Комунікативний підхід передбачає навчання спілкування та формування здатності до міжкультурної взаємодії, що є основою функціонування Інтернету. Сьогодні нові методики з використанням Інтернет – ресурсів протиставляються традиційному навчанню іноземних мов. Щоб навчити спілкування іноземною мовою, потрібно створити реальні, справжні життєві ситуації (тобто те, що називається принципом автентичності спілкування), які стимулюватимуть вивчення матеріалу та вироблятимуть адекватну поведінку. Цю помилку намагаються виправити нові технології, зокрема Інтернет.

Метод проектів формує в учнів комунікативні навички, культуру спілкування, уміння коротко і доступно формулювати думки, терпимо ставитися до думки партнерів зі спілкування, розвивати вміння добувати інформацію з різних джерел, обробляти її за допомогою сучасних комп'ютерних технологій, створює мовне середовище, що сприяє виникненню у спілкуванні іноземною мовою [3, c. 99-100].

Проектна форма є однією з актуальних технологій, що дозволяють учням застосувати накопичені знання з предмета. Учні розширюють свій кругозір, межі володіння мовою, отримуючи досвід від практичного її використання, навчаються слухати іншомовну мову та чути, розуміти один одного при захисті проектів. Діти працюють зі довідковою літературою, словниками, комп'ютером, цим створюється можливість прямого контакту з автентичною мовою, чого не дає вивчення мови лише за допомогою підручника на уроці у класі.

Робота над проектом – процес творчий. Учень самостійно чи під керівництвом вчителя займається пошуком вирішення якоїсь проблеми, при цьому потрібно як знання мови, а й володіння великим обсягом предметних знань, володіння творчими, комунікативними і інтелектуальними вміннями. В курсі іноземних мов метод проектів може використовуватись у рамках програмного матеріалу практично з будь-якої теми. Робота над проектами розвиває уяву, фантазію, творче мислення, самостійність та інші особисті якості.

До сучасним технологіямвідноситься та технологія співробітництва. Основна ідея полягає у створенні умов для активної спільної діяльності учнів у різних навчальних ситуаціях. Діти об'єднуються групи по 3-4 людини, їм дається одне завдання, у своїй обумовлюється роль кожного. Кожен учень відповідає не лише за результат своєї роботи, а й за результат усієї групи. Тому слабкі учні намагаються з'ясувати у сильних те, що їм незрозуміло, а сильні учні прагнуть щоб слабкі досконально розібралися в завданні. І від цього виграє весь клас, оскільки прогалини ліквідовуються разом.

Розвиток у 60-70-ті роки 20 століття суміжних з методикою наук - лінгвістики, психології, загальної дидактики, виникнення психолінгвістики, соціальної психології, теорії діяльності викликали до життя комунікативний, діяльнісний, особистісно-орієнтований метод, який зазвичай називають комунікативним підходом чи комунікативним методом. У центрі уваги цього методу перебуває формування комунікативної компетенції, створення комунікативної мотивованості навчального процесу, облік особистісних особливостей учня. Розробкою комунікативної методики займалися Леонтьєв А.А., Шубін Е.П., Китайгородська Г.А., Пасов Є.І. та інші вчені.

Комунікативність визначається теоретичних дослідженнях як уподібнення процесу навчання процесу реальної комунікації, тобто. навчання з урахуванням спілкування. Комунікативний метод заснований на тому, що навчання є моделлю процесу комунікації.

Концептуальними положеннями комунікативного методу щодо Є.І. Пасову є такі:

1. Іноземна мова на відміну від інших шкільних предметів є одночасно і метою та засобом навчання.
2. Мова - засіб спілкування, ідентифікації, соціалізації та залучення індивіда до культурних цінностей країни мови, що вивчається.
3. Оволодіння іноземною мовою відрізняється від оволодіння рідними способами оволодіння; щільністю інформації у спілкуванні; включеністю мови до комунікативної діяльності; сукупністю реалізованих функцій.

Комунікативне навчання іноземних мов носить діяльнісний характер, оскільки мовленнєве спілкування здійснюється у вигляді мовної діяльності, яка, своєю чергою, служить вирішення завдань продуктивної людської діяльності умовах соціального взаємодії. Учасники спілкування намагаються вирішити реальні та уявні завдання спільної діяльності за допомогою іноземної мови.

При такому підході створюються позитивні умови для активного та вільного розвитку особистості діяльності. У загальному виглядіці умови зводяться до наступного: учні отримують можливість вільного вираження своїх думок та почуттів у процесі спілкування; кожен учасник спілкування залишається у фокусі уваги інших; самовираження особистості стає важливішим за демонстрацію мовних знань; учасники спілкування почуваються у безпеці від критики за помилки; використання мовного матеріалу підпорядковується задачі індивідуального мовного задуму; мовний матеріал відповідає мовленнєвим можливостям того, хто говорить; відносини будуються на безоціночності, некритичності та "емпатійності" (співпереживанні та розумінні переживань інших).

Поступовий перехід до комунікативно-орієнтованого навчання означав, що змінилася парадигма навчання іноземних мов. Головна зміна полягала в тому, що предметом навчання стала не тільки мова та її експресивні можливості, а й поведінка того, хто говорить в умовах мовного спілкування.

Поведінка мовця за умов мовного спілкування розуміється сьогодні, передусім активна і діяльнісна реалізація мовних, психологічних і соціокультурних знань, необхідні учням для ефективного іншомовного спілкування. Ці знання включають оволодіння мовою дискурсом, тобто. як спосіб розгортання думки у тексті. Подібні знання мають на увазі володіння способами мовлення та побудови усних та письмових текстів різних жанрів. Ці знання передбачають облік індивідуально-психологічних особливостей учасників спілкування та їхнього соціокультурного досвіду. Зрештою, знання покликані формувати в учнів толерантність до культурного різноманіття та орієнтацію на "весь світ", у якому мовою спілкування служить "global English".

Комунікативний системно-діяльнісний підхід у сучасному виглядіє синтез апробованих методів і методик для створення загальних основ навчання іноземних мов. Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає реалізацію такого способу навчання, при якому на основі всіх взаємодіючих компонентів реалізується впорядковане, систематизоване і взаємовіднесене оволодіння іноземною мовою в умовах мовної діяльності, що моделюється на навчальних заняттях, яка є невід'ємною і складовою загальної (екстралінг).

Комунікативний метод орієнтований на володіння мовою як системою практичної взаємодії низки компетенцій, у тому числі мовної, мовної, комунікативної, соціокультурної, компенсаційної та навчальної. Володіння мовою як спеціальністю включає також лінгвістичну, металінгвістичну та інтеркультурну компетенцію. Кожній компетенції відповідає група умінь, хоча насправді всі сформовані вміння носять переважно інтегрований характер. Відповідно цілям навчання вміння групуються наступним чином: 1) вміння володіння аспектами мови, що вивчається (фонетикою, граматикою, лексикою); 2) вміння володіння видами мовної діяльності – говорінням, аудіюванням, читанням, листом; 3) вміння реалізації у навчанні основних функцій мови (комунікативної, експресивної та когнітивної); 4) комунікативні, перцептивні та інтерактивні вміння користування мовою у різних сферах спілкування; 5) уміння реалізації основних функціональних аспектів спілкування (комунікативного, перцептивного, інтерактивного); 6) рефлексивні вміння, включаючи вміння самооцінки, самоконтролю та самокорекції; 7) навчальні вміння, у тому числі вміння дослідницького та методичного характеру. Названі групи умінь характеризують повне та всебічне практичне володіння іноземною мовою.

Комунікативний системно-діяльнісний підхід передбачає такі змістовні етапи-компоненти навчання:

1) мовна підготовка;
2) спеціалізована мовна підготовка;
3) комунікативно-функціональна підготовка в ситуаціях користування іноземною мовою, що вивчається;
4) практика використання іноземної мови у комунікативній, експресивній та когнітивній функціях.

Все навчання іноземної мови та рамках даного підходу вибудовується в послідовності семи блоків: 1) введення іншомовного мовного матеріалу; 2) формування навичок володіння ним; 3) активізація використання засвоєного матеріалу в мовної діяльності у ході формування відповідних власне мовленнєвих та комунікативних умінь; 4) формування первинного досвіду володіння іноземною мовою, що вивчається, в процесі практики іншомовної мовної діяльності та спілкування; 5) самооцінка та тестування володіння іноземною мовою; 6) корекція навчання та самокорекція оволодіння іноземною мовою; 7) формування основ та зони найближчого розвитку для подальшого оволодіння ним.

У всіх названих блоках використовується загальна система вправ та методичних прийомів, що диференціюється на функціональні комплекси відповідно до конкретних груп умінь. Кожній формі навчання та етапу оволодіння іноземною мовою відповідає певний перелік мовних, комунікативних та міжкультурних умінь.

Основні засади змісту навчання з використанням комунікативного методу навчання було сформульовано Є.І. Пасовим.

"Навчальна ситуація" як одиниця навчання, що моделює ситуацію як одиницю спілкування, зберігає всі основні якості реального процесу спілкування, все різноманіття взаємовідносин, що спілкуються. Саме це дозволяє використати ситуацію як основу для навчальної співпраці. Бажання говорити з'являється в учнів тільки в реальній або відтвореній ситуації, що зачіпає того, хто говорить.

5. Новизна. Для розвитку інтересу та підвищення мотивації вчення необхідно постійне впровадження новизни у всі компоненти навчального процесу. Новизна стосується змісту навчання, постійної зміни проблем обговорення, форм організації навчального процесу (нестандартні форми уроку, ТСО), видів, прийомів та форм навчальної роботи, нових співрозмовників.

Таким чином, новизна забезпечує відмову від довільного заучування (висловлювань, діалогів, текстів), розвиває мовлення, евристичність і продуктивність мовних умінь учнів, викликає інтерес до навчальної, пізнавальної та будь-якої іншої діяльності. Учні не отримують прямих вказівок до запам'ятовування - воно стає побічним продуктом мовної діяльності з матеріалом (мимовільне запам'ятовування).

6. Моделювання. Обсяг країнознавчих і лінгвістичних знань дуже великий і може бути засвоєний у межах шкільного курсу. Тому необхідно відібрати той обсяг знань, який буде необхідний, щоб уявити культуру країни та систему мови в концентрованому, модельному вигляді, тобто. побудувати модель змісту об'єкта пізнання. Ця модель є свого роду загальною моделлю, джерелом пізнання всім учнів.

Змістовність навчального аспекту забезпечується моделюванням змістовної сторони спілкування у різних видах мовної діяльності. Змістовну сторону спілкування становлять проблеми, відібрані з урахуванням вікових та індивідуальних інтересів учнів, а також виконуваних ними видів діяльності та міжпредметних зв'язків. Інакше висловлюючись, змістовний бік мови мають становити проблеми, а чи не теми.

Комунікативний метод як кінцева мета навчання передбачає формування комунікативної компетенції, що складається з лінгвістичної, мовної, предметної, соціокультурної, навчальної та компенсаторної компетенцій. p align="justify"> Головним для комунікативно-орієнтованого методу є навчання через навчальну комунікативну діяльність, наближену до реальної, облік індивідуальних особливостей учнів, створення реальних ситуацій спілкування шляхом постановки мовленнєвих завдань. Методичне забезпечення живого іншомовного спілкування на уроках стало предметом великої дослідницької роботи, яка продовжується і сьогодні.