Етапи та напрямки логопедичної роботи. Основні напрямки логопедичної роботи на другому корекційному етапі з дітьми ЗНР III рівня молодшого шкільного віку Назвіть основні напрямки професійної діяльності логопеда

Тільки людині притаманний найбільший дар природи – мова. Але вона не є вродженою здатністю. Мова є найважливішою психічною функцією людини. Оволодіваючи промовою, дитина набуває здатності до узагальненого відображення навколишньої дійсності, до усвідомлення, планування та регуляції своєї поведінки.

Мова формується разом з розвитком дитини під впливом мови дорослих поступово і багато в чому залежить від деяких факторів: достатньої мовної практики, виховання та навчання, а також від нормального мовного та соціального оточення, яке стимулює мовленнєвий розвиток та дає зразок мовлення. І всі ці фактори мають значення для дитини з перших днів життя. Опанування мовою в кожної дитини відбувається у різні терміни і по-різному, оскільки це індивідуальний процес, залежить від багатьох моментів. Причинами цього процесу можуть бути як патологія вагітності та пологів, так і дія генетичних факторів. Поразка органів слуху та загальне відставання у психічному розвитку, і навіть недостатнє спілкування і виховання також може бути причинами відставання у оволодінні промовою. Для формування мови вкрай важливим є розвиток аналізаторів, таких як речеруховий та речеслуховий. Але все це значною мірою залежить від довкілля. Нові яскраві враження, відповідна обстановка сприяють розвитку рухів та мовлення. Якщо ж цього немає, то психічний та фізичний розвиток дитини затримується. Велике значення у розвиток дитини має його психофізичне здоров'я. Від його вищої нервової діяльності, з його уваги, пам'яті, уяви і мислення, тобто. вищих психічних процесів, і соматичного чи фізичного стану залежить розвиток мови.

Активна участь дорослих у здоровому розвитку мови дитини, тобто виховання мови в нормальних для неї умовах, є основним моментом профілактики. На жаль, цей момент у розвитку промови, як і значення повноцінної мови, досі у сім'ї та школі недооцінюється.

Згідно зі статистикою, кількість мовленнєвих порушень в останні роки має тенденцію до збільшення, тому роботі з профілактики порушень мови необхідно приділяти велику увагу – це і доводить актуальність обраної мною теми.

Мета роботи полягає у вивченні основних напрямів профілактики мовних порушень.

На відміну від усної, письмова мова формується лише в умовах цілеспрямованого навчання, тобто її механізми складаються в період навчання грамоти та удосконалюються в ході всього подальшого навчання.

При аналізі мовних порушень слід розглядати мовну діяльність як складну багаторівневу функціональну систему, складові якої (фонетична, лексична, граматична сторона мови, фонематичні процеси, семантика) залежать одна від одної і обумовлюють один одного. Вступаючи у взаємодію, вони роблять свій специфічний внесок у формування мовних навичок і перебіг мовного процесу.

Порушення читання та письма (дислексія та дисграфія) є найпоширенішими формами мовної патології у молодших школярів, особливо у дітей із загальним недорозвиненням мови.

Як показує практика, у багатьох дітей, що вступають в 1 клас, обмежений словниковий запас, слабо розвинена дрібна моторика, стійкі мовні порушення. Логопедична служба в школі створена з метою надання спеціальної допомоги учням, які мають порушення у розвитку усного та писемного мовлення, в освоєнні освітніх програм.

Щоб робота шкільного логопеда стала ефективнішою, йому необхідний тісний зв'язок насамперед із учителем початкових класів. Обидва вони прагнуть спільної мети - дати якісну освіту школярам. І тому вчителю необхідно, щоб кожен учень мав досить високий рівень загального (зокрема й мовного) розвитку.

Завдання шкільного логопеда:

1. Своєчасне виявлення дітей з порушеннями усного та письмового мовлення.

2.Корекція порушень у розвитку усного та письмового мовлення учнів.

3. Своєчасне попередження та подолання труднощів у освоєнні учнями освітніх програм.

4.Роз'яснення спеціальних знань з логопедії серед педагогів школи та батьків (законних представників) учнів.

У свою чергу, вчитель продовжує мовленнєвий розвиток дитини, спираючись на засвоєні нею вміння та навички, тобто. відбувається інтеграція логопедичної роботи та освітньо-виховного процесу.

Основні напрямки логопедичної роботи у школі

p align="justify"> Формування повноцінної навчальної діяльності можливе лише при досить високому рівні розвитку мови, який передбачає певний ступінь сформованості мовних засобів, а також умінь і навичок вільно і адекватно користуватися цими засобами з метою спілкування.

Цілком очевидно, що відхилення у розвитку мови ускладнюють спілкування, перешкоджають правильному формуванню пізнавальних процесів, ускладнюють засвоєння читання, письма та, як наслідок, інших шкільних навичок та знань. Проблема порушення письма та читання займає одне з провідних місць у практиці шкільного навчання, що перешкоджає формуванню у дітей повноцінної навчальної діяльності.

Останніми роками серед учнів, які у початкові класи нашої школи, значно збільшилася кількість дітей із різними відхиленнями у мовному розвитку. З початком навчання грамоті у дітей виявляється стійке порушення формування письмової мови, що виявляється у вигляді дисграфії. При обстеженні мовних порушень у дітей відзначається змішана дисграфія, до структури якої входять такі недоліки письма, як порушення мовного аналізу та синтезу, акустична та артикуляторно-акустична дисграфія, елементи аграматичної та оптичної дисграфії. При змішаній дисграфії помилки множинні та різноманітні. Діагностичні дослідження показують, що змішана дисграфія майже завжди зумовлена ​​загальним недорозвиненням дитини. Такі діти, як правило, відчувають труднощі в засвоєнні програми з російської мови, важко запам'ятовують і застосовують на практиці граматичні правила, у них знижений словниковий запас, страждає лексична сторона мови. Це складний комплекс порушень, що виявляється у порушеннях писемного мовлення, найчастіше виявляється недостатня сформованість таких вищих психічних функцій, як увагу, пам'ять різної модальності, і навіть порушення у емоційно-вольової сфері.

Своєчасна організація корекційного навчання у дошкільному віці значно зменшила кількість дітей із порушеннями промови. Тому в молодшому шкільному віці шкільному логопеду необхідний більший період постановки звуків мови. Що дозволяє мінімізувати дефект лише на рівні усної форми промови.

Дуже багато дітей приходить до нашої школи, які не відвідують дитячі садки і з ними не проводилася робота з формування фонетико-фонематичних процесів та лексико-граматичного ладу мови. Недостатня сформованість фонетичних, фонематичних та лексико-граматичних засобів мови, обумовлена ​​діагнозом загальне недорозвинення мови, перешкоджає успішному навчанню писемного мовлення; порушення звукослогової структури слів створюють великі труднощі у оволодінні фонематичним аналізом та синтезом. Обмеженість словникового запасу дітей проявляється у вигляді труднощів у оволодінні семантикою слів, наслідком є ​​помилки у розумінні і вживанні слів.

Досвід навчання цих дітей свідчить про необхідність та актуальність проведення роботи з профілактики та корекції дисграфії та дислексії у період початкового шкільного навчання.

ОСНОВНІ НАПРЯМКИ РОБОТИ З УЧНЯМИ

Діагностика учнів

обстеження мовлення учнів 1-х класів;

обстеження писемного мовлення учнів 2-4 класів;

поглиблене обстеження мови дітей логопедичної групи;

Комплектування логопедичних груп

із загальним недорозвиненням мови (ЗНР);

з фонетико-фонематичним недорозвиненням мови (ФФНР);

з порушенням читання та письма, обумовленими ОНР;

з порушенням читання та письма, зумовленими ФФНР;

Консультативна допомога

вчителям початкових класів;

вчителям російської мови та літератури;

вихователям класів компенсуючого навчання;

батькам (законним представникам) учнів;

логопедам дошкільних закладів міста;

учням з дефектними вимовами звуків;

майбутнім першокласникам та їхнім батькам (законним представникам);

Напрямки роботи:

подолання порушень звуковимови;

розвиток фонематичного сприйняття;

розвиток звукового аналізу та синтезу;

розвиток лексико-граматичного ладу мови;

розвиток зв'язного мовлення;

розвиток просторового сприйняття.

На закінчення можна сказати, що своєчасне виявлення дітей із порушеннями мови, правильно організована робота у тісному взаємодії вчителя, психолога, батьків і логопеда мають значення у умовах загальноосвітньої школи.

Мета індивідуальних занять -
формування первинних навичок правильної артикуляції,
корекція голосу, усунення дефектних звуків, їх поєднань,
недоліків відтворення слова.

На індивідуальних заняттях логопед вирішує низку завдань:
1. Розвиток фонематичного слуху, формування фонематичного сприйняття.
Це завдання може виявитися першочерговим у тому випадку,
якщо дефекти звуковимови обумовлені
несформованістю операцій розрізнення фонем щодо них
акустичним параметрам, коли порушено чи утруднено
розрізнення що входять до складу слова фонем.
Завдання на вироблення умінь чути, впізнавати звук,
виділяти його з потоку мови, розрізняти подібні до акустичних
та артикуляційним ознакам звуки, вправи на
формування навичок елементарного звукового аналізу та
синтезу - невід'ємна частина корекційної роботи з
усунення дефектів звуковимови. З перших занять дітей привчають впізнавати звук навіть у тому випадку, якщо самостійно дитина цей звук зносити ще може.

2. Уточнення правильної вимови звуків,
наявних в експресивному мовленні дітей. Формулювання та
реалізація цього завдання обумовлена ​​тим, що постановка
досить великої кількості звуків мови можлива на
основі збережених звуків. Таким чином, готується необхідна
основа постановки відсутніх звуків. Прикладом може
служити постановка звуку Р від звуку Ж, звуку Ш від звуку З. 3. Підготовка органів артикуляції до постановки звуків (розвиток артикуляційної моторики). 4. Встановлення відсутніх звуків.
5. Автоматизація поставлених звуків у складах, словах, доступних фразах. 6. Диференціація змішуваних звуків.
Якщо дефекти звуковимови виявлялися у вигляді замін
або змішування звуків, необхідно проводити роботу з
диференціації знову виробленого звуку зі звуком, що використовується як його замінника. Робота над диференціацією може бути розпочата лише тоді, коли обидва звуки можуть бути правильно сказані в
будь-якому звукосполученні. Послідовність та поступове
ускладнення мовних вправ при диференціації самі, як і автоматизації звуків: диференціація у складах, потім
у словах, фразах та різних видах розгорнутої мови. У тих
випадках, коли у дитини спостерігалася викривлена ​​вимова
звуку, а чи не його заміна іншим звуком, диференціація не потрібна.
7. Закріплення навичок правильного, чіткого
відтворення слів різної складової структури.
Робота з подолання порушень складової структури слів складається з розвитку речеслухового сприйняття та
речедвигательних навичок, проводиться поетапно і включає:
- підготовчий етап (робота проводиться на невербальному та вербальному матеріалі; мета даного етапу підготувати дитину до засвоєння ритмічної структури слів рідної мови);
- Власне корекційний (робота ведеться на вербальному матеріалі; ціль цього етапу безпосередня корекція
дефектів складової структури слів у конкретної дитини-логопата).
Методи та прийоми роботи різноманітні та залежать від
індивідуальні особливості дитини.
8. Розвиток дрібної моторики пальців рук. Логопед повинен включати до своїх
заняття вправи, спрямовані на розвиток дрібної моторики, які, з одного боку, можуть відігравати роль фізкультхвилин, а з іншого - сприятимуть ефективнішій автоматизації звуку при поєднанні їх з мовленнєвим
роботою.

Наступні 2 завдання стосуються роботи з дітьми з ГНР.

9. Удосконалення лексико-граматичних конструкцій. У дітей з ГНР порушення вимови у «чистому вигляді»
не трапляється. Тому зміст індивідуальних
логопедичних занять з дітьми, які мають ГНР, має
бути набагато ширшим.
На заняттях логопеду велику увагу необхідно приділяти збагаченню, активізації словника, розвитку навичок словозміни та словотвору, формуванню
граматичного ладу. На початкових етапах цю роботу ведеться на матеріалі збережених звуків. Надалі в лексичні та граматичні вправи вводяться слова з поставленим та автоматизованим звуком.
10. Розвиток немовних психічних процесів.
Активізація мисленнєвої діяльності дітей, розвиток
уваги та пам'яті - необхідні умови для успішного та
різнобічного навчання дошкільнят. А в силу
специфічного стану психічних процесів у дітей з ГНР розвиток пам'яті, уваги, мислення, уяви -обов'язкова складова індивідуального логопедичного
заняття.

Під час підготовки та проведення індивідуального заняття
логопед повинен:
- сформулювати тему та мету заняття;
- визначити етапи заняття, їх взаємозалежність та
послідовність;
- поступово ускладнювати лексичний та граматичний
матеріал, що пред'являється дітям;
- урізноманітнити заняття за допомогою ігор та ігрових прийомів;
- враховувати зону найближчого розвитку;
- здійснювати диференційований підхід до кожної дитини з урахуванням структури мовного дефекту, вікових та індивідуальних особливостей;
- коротко, чітко, доступно формулювати інструкції,
надані дітям;
- використовувати різноманітний та барвистий наочний матеріал;
- вміти створювати позитивний емоційний фон заняття, плануючи емоційні підйоми з урахуванням збільшення складності матеріалу, що викладається.
індивідуальні заняття
проводиться 2-3 рази на тиждень по 15-20 хвилин з кожним
дитиною.

Вступ

Актуальність проблеми.Мова для людини – найважливіший чинник її розвитку, соціалізації. За допомогою мови ми обмінюємося інформацією, взаємодіємо один з одним. Але існує безліч людей, які страждають на порушення мови.

Часто ця проблема виникає вже від народження.

Частка народження здорових немовлят протягом останніх кількох років знизилася з 43% до 37%. Сьогодні близько 70% новонароджених мають діагностовану перинатальну поразку центральної нервової системи (Волосовець Т.В.), що є одним із основоположних факторів виникнення найскладніших порушень мови.

Вік від 1 до 3 років, який прийнято називати «раннім віком», у житті дітей має особливе значення: має величезні можливості для формування основ майбутньої дорослої особистості, особливо її інтелектуального розвитку. У цей час відбувається такий інтенсивний розвиток мозку, якого не буде в жодному з наступних періодів життя. Саме у цьому сензитивному періоді закладаються основи інтелекту, мислення, високої розумової активності.

У цьому віковому проміжку спостерігаються два (перший – 1-2 роки життя та другий – 3 роки) із трьох критичних періоду у розвитку мовної функції. Будь-які, навіть начебто незначні несприятливі чинники, які у цих періодах, можуть позначитися розвитку мови дитини. Тому вже у цьому «сприятливому» віці важливо надавати логопедичну допомогу усунення мовних порушень.

Якщо виявити ймовірність виникнення мовного недорозвитку і розпочати логопедичну роботу в сензитивний період формування вищої психічної функції, це дасть можливість використовувати всі переваги сензитивності і, отже, попередити або пом'якшити мовленнєве порушення, а в ряді випадків навіть усунути їх, забезпечивши тим повноцінний розвиток дитини. Також наукові експерименти показали, що грамотно організована рання корекція здатна попередити появу вторинних відхилень у розвитку, а значної частини дітей забезпечити можливість включення до загального освітнього потоку більш ранньому етапі вікового розвитку.

Велику роль пошуку ефективних рішень проблеми раннього втручання зіграло переосмислення на рівні положень видатного вітчизняного психолога Л.С. Виготського про соціальність розвитку немовлят та його стосунків із дорослими, і навіть використання сензитивних періодів попередження соціально зумовленого відставання та пов'язаних із нею вторинних відхилень у розвитку. Значним внеском у усвідомлення необхідності ранньої допомоги дітям також стали зарубіжні наукові дослідження таких вчених, як Р. Болбі, Д. Винник, М. Айнсворг (60-80-ті роки).

До сучасних публікацій з проблем надання ранньої допомоги належать статті на основі досліджень О.Є. Громовий, Є.М. Мастюкової, Н.С. Жуковий, Є.Ф. Архиповою, Н.М. Аксаріна, В.А. Петрової, А. Арушанової. Вище перелічені автори описують як методи діагностики, і напрями коррекционно-развивающего впливу.

Проблемаполягає в тому, що дидактичні ігри щодо розвитку мовлення дітей молодшого дошкільного віку представлені в літературі розрізнено, несистематизовано, що ускладнює логопедичний процес у роботі з цією категорією дітей.

Ця проблема зумовила вибір темидослідження : Особливості логопедичної роботи з дітьми 3-4 років, які мають мовленнєві порушення.

Об'єкт дослідження:Процес логопедичної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку, які мають мовні розлади.

Предмет:Напрями та утримання логопедичної допомоги дітям молодшого дошкільного віку.

Ціль:Вивчити теоретичний аспект проблеми надання логопедичної допомоги дітям молодшого дошкільного віку.

Завдання:

1.Визначити основні поняття дослідження (рання, рання логопедична допомога, мовні порушення, онтогенез, дизонтогенез).

2.Дослідити онтогенез мовної діяльності та виявити особливості мовного розвитку дітей молодшого дошкільного віку.

.Вивчити прояви мовного дизонтогенезу у молодшому дошкільному віці.

.Розглянути основні напрями та зміст логопедичної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку.

1. Основні поняття дослідження

дизонтогенез мовний порушення логопедичний

Цей параграф присвячений розгляду основних понять роботи. Цей аналіз необхідний для того, щоб розібратися в багатьох існуючих термінах.

Мова - це форма спілкування людей, що історично склалася, за допомогою мовних конструкцій, створюваних на основі певних правил. Саме так пояснюють це поняття автори педагогічного словника. А автор понятійно - термінологічного словника логопеда розуміє під цим терміном форму спілкування, опосередковану мовою, що склалася історично в процесі матеріальної перетворюючої діяльності людей. Такої ж точки зору дотримуються автори психологічного словника.

Процес мови передбачає, з одного боку, формування та формулювання думок мовними (мовними) засобами, з другого боку, сприйняття мовних конструкцій та його розуміння.

Розвиток мови дітей починається з перших днів. Філософи трактують термін «розвиток» як суттєвий, необхідний рух, зміна у часі. Автори словника з педагогіки під розвитком розуміють зміну, що є перехід від простого до все більш складного, від нижчого до вищого. Ми ж віддаємо перевагу трактуванню даного поняття автором понятійно - термінологічного словника логопеда: розвиток - це спрямована, закономірна зміна явища або процесу, що веде до появи нової якості.

Для того щоб виявити особливості логопедичної роботи з дітьми 3 - 4 років, нам потрібно визначити, який процес називається логопедичною роботою і з'ясувати до якого періоду життя людини відноситься вік, що цікавить нас.

Отже, на думку авторів медичної енциклопедії логопедична допомога (грец. logos слово, мова + paideia виховання, навчання) - це вид медико-педагогічної допомоги, що надається особам, які страждають на розлади мови функціонального або органічного походження. Логопедичні заняття - це заняття, які проводять логопед з метою корекції мови логопатів.

Повернемося до питання вікової періодизації. До передшкільного віку відносять етап психічного та фізіологічного розвитку дитини, що відповідає віку від 1 до 3 років - є періодом раннього дитинства, а вік 3-4-х років відносять до молодшого дошкільного.

Таким чином, логопедична робота з дітьми молодшого дошкільного віку – це спеціальна робота з 3-4-річними дітьми, спрямована на стимуляцію емоційних та голосових реакцій, мовної активності, всебічний розвиток логопату з урахуванням його актуальних та потенційних можливостей.

Що ми знаємо про дітей віку, що цікавить нас? У першу чергу, ми знаємо, що 3 роки - вік кризи - етап онтогенезу, що супроводжується різкою і кардинальною перебудовою особистісних новоутворень, що склалися, у дітей і переходом до нового типу взаємовідносин з оточуючими. Характерна риса цього віку - негативізм, упертість, непослух, норовливість. Прояв цих реакцій можна, мабуть, розглядати як зародження потреби у визнанні, повазі.

На четвертому році дитина не прагне бути диктатором у будинку, перестає бути «тираном». Припадки гніву чи невдоволення (наприклад, коли він лягає на землю і відмовляється йти далі) стають дедалі рідкісними.

Наступне важливе дослідження поняття - мовні порушення. Під порушенням промови мається на увазі відхилення від норми (розлад), викликане змінами у будові чи роботі мовної системи чи затримкою загального психічного розвитку в процесі функціонування механізмів мовної діяльності.

Під недорозвиненням (відставанням) промови розуміється якісно нижчий рівень сформованості тієї чи іншої мовної функції чи мовної системи загалом.

І недорозвинення та порушення – є відхилення від нормального розвитку – дизонтогенез (диз + онтогенез) – порушення індивідуального розвитку організму.

Усі види мовних порушень можна поділити на великі групи залежно від цього, який вид промови порушений: усна чи письмова.

До порушень усного мовлення відносять дисфонію (відсутність або розлад фонації внаслідок патологічних змін голосового апарату), брадилалію (патологічно сповільнений темп мовлення), тахілалію (патологічно прискорений темп мовлення), заїкання (порушення темпоритмічної організації мови, обумовлене судомним станом м'язів мовного) (порушення звуковимови при нормальному слуху та збереженій іннервації мовного апарату), ринолалію (порушення тембру голосу та звуковимовлення, обумовлені анатомо-фізіологічними дефектами мовного апарату), дизартрію (порушення вимовної сторони мови), обумовлене недостатністю іннервації. внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини) та афазію (повна або часткова втрата мови, обумовлена ​​локальними ураженнями головного мозку).

До порушень писемного мовлення відносять дислексію (часткове специфічне порушення процесу читання) та дисграфію (часткове специфічне порушення процесу письма).

Таким чином, у логопедії виділяю 11 форм мовленнєвих порушень. Усередині кожної форми виділяю види та підвиди. Тому в ряді випадків види порушень, що належать до однієї форми, є не варіантом, а окремим порушенням.

p align="justify"> Наступне важливе поняття, яке необхідно розглянути в даному параграфі - онтогнез (грец. on, ontos суще, істота + генез) - сукупність послідовних морфологічних, фізіологічних і біохімічних перетворень організму від його зародження до кінця життя. Отже, онтогенез мовної діяльності - закономірності становлення мови у індивідуальному свідомості.

Головний принцип логопедичної роботи у дошкільному віці - мовні вправи підбираються з урахуванням рівня промови. Виходячи з того, що загальне недорозвинення мови (ЗНР) I рівня за Р.Є. Левиною найчастіше спостерігається у віці 3-4 років, ми описуємо психічні особливості дітей цих двох вікових етапів.

Дитина в 3 роки: стоїть на одній нозі 2-3 секунди, встає навшпиньки, піднімається сходами сам приставним кроком, підштовхує ногою м'ячик по ходу, ударяє по м'ячу ногою з розмаху, намагається підстрибнути, але не відриває ноги від підлоги, крутить педалі триколісного велосипеда, розкочує пластилін, роблячи нерівну «ковбаску», намагається різати папір ножицями. При ходьбі та бігу малюк ставить ноги набагато ближче один до одного, предмети голить однією рукою, він краще утримує рівновагу, пересувається більш плавно та легко (на відміну від дітей 2-го року життя).

4-річні діти можуть міняти ритм бігу, стрибати. Вони демонструють більшу, ніж трирічки, силу, витривалість та координацію рухів. Можуть малювати олівцем прості форми та фігури; малюють фарбами; роблять із кубиків будівлі, складає папір більш, ніж один раз. Можуть одягати та знімати з себе простий одяг та елементарно обслуговувати себе за столом.

Ступінь запам'ятовування у дитини залежить від її інтересів. Діти краще запам'ятовують те, що викликає у них інтерес, і запам'ятовують осмислено, розуміючи, що запам'ятовують. При цьому діти переважно спираються на зв'язки предметів, що наочно сприймаються, явищ, а не абстрактно-логічні відносини між поняттями. Крім того, у дітей у цьому віковому періоді істотно подовжується латентний (прихований) період (період часу, протягом якого неможливе спостереження за будь-яким предметом або явищем), завдяки чому дитина може дізнатися предмет, уже відомий йому з минулого досвіду. Так, до кінця 3-го року дитина може згадати те, що сприймалося ним кілька місяців тому, а до кінця 4-го, що було приблизно рік тому.

У цьому віці переважає мимовільна увага - психічний процес, який виникає незалежно від свідомості людини і полягає у вимушеному зосередженні суб'єкта в даний момент часу на якомусь реальному чи ідеальному об'єкті. Молодші дошкільнята зазвичай розглядають картинки, що привертають їх увагу, всього 6-8 секунд.

Уявлення уяви у цьому віковому періоді формуються в дитини мимоволі, спонтанно ситуації, де він перебуває. Переважає репродуктивне уяву - процес механічного відтворення отриманого раніше враження як психічного образу.

У розвитку мислення суттєвою особливістю є те, що перші узагальнення дитини пов'язані з дією. Дитина мислить «діючи». Інша характерна риса дитячого мислення - його наочність, що проявляється у конкретності мислення. Дитина мислить, спираючись на поодинокі факти, які відомі і доступні з особистого досвіду чи спостережень іншими людьми. З'являється також зовсім нову властивість мислення - усвідомлення себе. Щоправда, ще далеко не повне, але таки з'являється. Крім того, з'являється розуміння, що таке їжа, тварини, люди та інше; освоюються нові види діяльності.

Таким чином, ми визначили основне поняття нашого дослідження – логопедична робота з дітьми молодшого дошкільного віку – це спеціальна робота з 3-4-річними дітьми, спрямована на стимуляцію емоційних та голосових реакцій, мовної активності, всебічний розвиток логопату з урахуванням його актуальних та потенційних можливостей. .

2. Особливості мовного онтогенезу дітей молодшого дошкільного віку

Мова не є вродженою здатністю, а розвивається в процесі онтогенезу паралельно з фізичним та розумовим розвитком дитини та є показником її загального розвитку. Засвоєння дитиною рідної мови відбувається із суворою закономірністю і характеризується низкою рис, спільних всім дітей.

Щоб чітко розібратися, які мовні показники відповідають віку, що цікавить нас (3-4 роки), нам необхідно з'ясувати нормативні показники розвитку мовлення дітей, починаючи з дитинства. Розглянемо деякі періодизації.

Мовленнєвий розвиток у період дитинства протікає щодо прихованої формі. У цьому віці на основі вродженої емпатичної здатності здійснюється розвиток та вдосконалення невербальних форм комунікації у вигляді міміки, пантоміміки, жестикуляції. Все це, разом узяте, готує перехід на якісно новий рівень розвитку, пов'язаний з активним засвоєнням та використанням спочатку невербальної (безсловесної) мови, а потім її вербалізації (вираженої в слові).

У всіх дітей, що нормально розвиваються, існує певна послідовність у розвитку передрічних реакцій: 1,5 місяця - гуління (а - ааа і т.п.), 2 - 3 місяці - гуління (г - у, ш - і, бу - у, еи і т.д.), 4 місяці - сопілка (аль - ле - е - ли - аги - аи і т.д.), 7 - 8,5 місяців - лепет (дитина вимовляє склади ба - ба, так - так - та інші), 8,5 - 9,5 - модуліорванний лепет (повторює склади з різноманітними інтонаціями).

Отже, наприкінці першого року життя діти роблять спроби повторювати окремі слова за дорослими. Дівчатка починають говорити трохи раніше – на 8 – 9-му місяці, хлопчики – на 11 – 12-му місяці життя.

Ряд вітчизняних лінгвістів вивчали розвиток мовлення дітей. Особливо багато з цього приводу зробили Н.А Рибніков і О.М. Гвіздєв. Їх дослідженнями встановлено певну послідовність у розвитку мови дитини (таблиця 1).

Таблиця 1

ВікОсобливості розвитку течі в даному віці9,5 місяців - 1 рік 6 місяцівСлова: ма-ма, па-па, ба-ба, дя-дя, ті-тя, ам-ам (є) і т.д. Звуконаслідувальні слова: ав-ав (собака), тик-так (годинник), му-му (корова) тощо. Всі іменники вживаються в називному відмінку, в однині. Засвоюється наказовий спосіб дієслів «йди, йди!», «Дай, дай!» і т.п.), оскільки воно висловлює бажання дитини і має для нього важливе значення. рокуСловник сягає 300 слів. Іменники становлять приблизно 63%, дієслова - 23%, інші частини мови - 14%. Спілок немає. Від 1 року 6 місяців до 2 років – перший період питань: «Що це?» З'являються ті граматичні форми, які допомагають дитині орієнтуватися у відношенні до предметів та простору (відмінки), у часі (дієслівні часи). Спочатку з'являється знахідний відмінок, потім родовий, давальні, орудний і прийменниковий. Однак повне оволодіння відмінковими формами відбувається значно пізніше. 3-й рік З'являються багатослівні фрази, придаткові речення; до кінця року - сполучні спілки та займенники. 4 - 5 років Умовна форма придаткових речень. Довгі фрази. Монологи. Заключна фаза у розвитку мови. Другий період питань: «Чому?»

На третьому році життя дитина говорить і розуміє мову набагато краще, ніж раніше. Його словниковий запас збільшується у 3-4 рази. Малюк говорить короткими фразами, використовує як прості, і поширені пропозиції, але робить багато граматичних помилок.

У цьому віці дитина ставить дорослому багато питань: «Чому?», «Де?», «Навіщо?»

Малюк ще не вміє чітко вимовляти звуки. Він пом'якшує багато приголосних звуків, деякі звуки дитина замінює іншими або пропускає важкі звуки - все це ознаки фізіологічної дислалії - розлад звуковимови, що спостерігається у дітей віком до 5-ти років і зумовлений недостатнім розвитком рухів органів артикуляції (мови, губ, м'якого піднебіння, нижньої щелепи), а також недостатньою сформованістю фонематичного слуху. Фізіологічна дислалія інакше називається віковим порушенням звуковимови.

Найбільш типові вікові недосконалості звуковимовлення: приголосні звуки вимовляються пом'якшено («лямпа» замість «лампа», «міська» замість «ведмедика», «зюби» замість «зуби»); шиплячі фонеми заміняться свистячими («лоська» замість «ложка», «сяпка» замість «шапка», «сітка» замість «щітка»); зовсім не вимовляють звук "р" або замінюють його звуками "л, ль, в, й" ("либа" замість "риба", "леза" замість "троянда", "кавман" замість "кишеня", "як" замість " рак»); звук "л" найчастіше відсутня ("ампа", замість "лампа"); пом'якшується чи замінюється на «й» («люк» замість «цибуля», «йампа» замість «лампа»); звуки "к, г, х" або відсутні або замінюються на "т" і "д" "п" ("дусі" замість "гуси", "туга" замість "кішка", "тлеб, плеб" замість "хліб") .

Розглядаючи книжки, дитина називає знайомі картинки (мишка, собака та ін.). Книжку, що сподобалася, діти зазвичай просять читати багато разів.

Слухаючи короткі вірші, які читають батьки, малюк може спонтанно повторити останнє слово чи склад у віршованому рядку. Граючи з іграшками, дитина часто розмовляє сама з собою, озвучує свої дії та дає їм оцінку.

Крихітка розуміє двоступінчасте прохання, з яким до нього звертаються дорослі. Наприклад: "Піди в кімнату і принеси м'ячик"; "Якщо з'їси кашу, я дам тобі цукерку". Тепер малюк не тільки розуміє мову дорослого, а й запам'ятовує те, що йому кажуть.

У віці від 3 до 4 років дитина не замислюється про морфологію або синтаксис мови. Його дуже значні успіхи в оволодінні мовою пов'язані з практичним узагальненням мовних фактів Основним джерелом нових слів для нього є дорослі. У промові дитина починає активно використовувати слова, почуті від дорослих. Наприклад, досить часто відзначаються випадки, коли в промові дитини звучать лайливі і навіть нецензурні слова, випадково їм почуті і зміст яких він зовсім не розуміє. Таким чином, виходить, що найчастіше своєрідність лексики дитини визначається словами, найбільш уживаними серед його найближчого оточення, у його сім'ї.

Водночас мова дитини не є простим наслідуванням. Дитина виявляє і творчість у формуванні нових слів. Наприклад, бажаючи сказати «зовсім маленький жираф», дитина так само, як дорослі, будують неологізми (ново утворені слова або слова відомі, але використовуються в новому значенні) , говорить за аналогією «жирафлят».

У 4 роки розвиток мови дитини тісно пов'язане з формуванням у нього логічного мислення, що міркує. Дитина переходить від простих пропозицій, здебільшого ще пов'язаних друг з одним, до сложноподчиненным реченням. У формованих дитиною фразах починають диференціюватися основні, придаткові та вступні пропозиції. Оформляються причинні («бо»), цільові («щоб»), слідчі («якщо») та інші зв'язки в реченнях, з яких складається мова дитини.

За даними Є.А. Аркіна, зростання словника характеризується такими кількісними особливостями: 3 роки 6 міс. – 1110 слів, 4 роки – 1926 слів. За даними В. Штерна, до 3 років – 1000-1100 слів, до 4 років – 1600 слів. За даними О.М. Гвоздєва, у словнику чотирирічної дитини спостерігається 50,2% іменників, 27,4% дієслів, 11,8% прикметників, 5,8% прислівників, 1,9% числівників, 1,2% спілок, 0,9% прийменників та 0 ,9% вигуків і частинок.

Таблиця 2

Розвиток словникаРозвиток зв'язного мовленняРозвиток граматичного ладу мовиМорфологіяСловоутворенняСинтаксисРозрізняють і називають частини предметів, їх якості (величину, колір, форму, матеріал), деякі подібні за призначенням предмети (туфлі - черевики), розуміють узагальнюючі слова, ігри, посуд. відповідають питання дорослого під час розгляду предметів, картин, ілюстрацій; повторюють за дорослим розповідь із 3-4-х пропозицій, складена про іграшку або за змістом картини; беруть участь у драматизації уривків зі знайомих казок. Узгоджують слова в роді, числі, відмінку, вживають іменники з прийменниками: в, на, під, за. Вживають іменники у формі од. та багато інших. ч., що позначають тварин та їх дитинчат; Використовують форму мн. числа іменників у рід. відмінку (стрічок, яблук, рук). Вживають речення з однорідними іменниками, навчаються правильно узгоджувати слова в реченні.

Таким чином, особливостями мовного розвитку дітей 3-4 років є: гетерохронність розвитку мовних функцій (закономірності онтогенезу, що виявляється в несхожих темпах розвитку різних психічних процесів щодо один одного), допустима недосконалість звукового та граматичного оформлення (фізіологічна дислалія; внутрішньовідмінне змішання закінчень іменників ненормативне відмінювання несклоняних і разносклоняемых іменників, окказициональное утворення пологових пар у іменників, порівняльного ступеня прикметників і прислівників, видових пар дієслова, змішання закінчень дієслів, суфіксів імперативу, суфіксів причастя; гіперсензетивних періодів

3. Особливості дизонтогенезу мовного та психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку

Цей параграф ми присвятили вивченню відхилень у мовному та психічному розвитку дітей молодшого дошкільного віку. Нам потрібне це дослідження для того, щоб згодом грамотно організувати логопедичну допомогу з огляду на всі аспекти діагнозу.

Відхилення у мовному розвитку дитини мають негативні наслідки: відстає психічний розвиток дитини; уповільнюється формування найвищих рівнів пізнавальної діяльності; з'являються порушення емоційно-вольової сфери, що призводить до формування особливих особистісних якостей (замкнутості, емоційної нестійкості, почуття ущербності, нерішучості тощо); виникають труднощі у засвоєнні письма та читання, що знижує успішність дитини та нерідко призводить до другорічництва.

Дуже важливо знати, що є специфічною особливістю для даного віку, що відхиленням від правильного розвитку мови, а що стосується її розладів.

Затримка темпів розвитку передбачає, що дитина відстає від свого однолітка, що нормально розвивається, тільки за термінами формування психічних процесів і мови, що затримка обумовлена ​​уповільненням темпу дозрівання мозкових структур та їх функцій за відсутності якісних змін у центральній нервовій системі.

Затримка розвитку передбачає, що в дитини якісно погіршується формування психічних процесів і мови, а також те, що вона відстає від свого однолітка, що нормально розвивається, за термінами формування цих процесів.

За ступенем виразності затриманий розвиток передбачає розподіл на легку затримку, значну (середню) затримку, грубу (важку) затримку.

Про легку затримку розвитку говорить той факт, що становлення вікових навичок запізнюється не більше ніж на один – два епікризні терміни (один – два квартали, одне півріччя). У цьому відзначається тенденція до поступового скорочення тимчасового дефіциту зі зростанням і корекції.

При затримці середньої тяжкості (відставання на два - чотири епікризні строки або два - чотири квартали, або два півріччя) тимчасовий дефіцит становлення вікових навичок не має тенденції до скорочення, а іноді й наростає в міру ускладнення функцій, що формуються. Навички, що з'являються, неповноцінні або мають якісні особливості.

Тяжка затримка розвитку характеризується вираженим тимчасовим дефіцитом становлення вікових навичок, що перевищує п'ять - шість епікризних термінів (чотири квартали і два півріччя), і відставанням, що неухильно збільшується, у міру зростання дитини. Вікові функції або не виникають, або рудиментарні і різко змінені.

Розберемо причини відставання у мовному розвитку.

Перша причина - недостатнє спілкування дитини з дорослим, при якому дорослий приділяв би важливе значення розвитку голосу у дитини та висловлювання своїх бажань і дій не лише за допомогою жестів, але й за допомогою слів.

Для малюка дуже важливим є спілкування з дорослим. Тільки при взаємодії з мамою дитина повноцінно пізнає навколишній світ. Чим емоційніше спілкування з малюком у перші місяці його життя, тим комфортніше він почувається, успішніше розвивається і росте. Малюк вимовляє більше звуків та звукосполучень при взаємодії з мамою, ніж перебуваючи на самоті. Діти, які ростуть в умовах відсутності мами, наприклад у Будинках малюка, відстають у вокально-мовленнєвому розвитку. Стадії гуляння і белькотіння у них настають набагато пізніше, ніж у малюків, які живуть у сім'ях. Депрівовані немовлята пізніше починають посміхатися і сміятися, а нерідко відстають від своїх домашніх однолітків за показниками ваги та зростання.

Друга причина затримки у ранньому мовному розвитку дитини може бути викликана недостатністю розвитку та функціонування рухової (моторної) сфери.

У своїх дослідженнях вчені показали, що точне виконання дитиною вправ для ніг, тулуба, рук, голови готує рухи артикуляторних органів: губ, язика, нижньої щелепи. Виявлено тісний зв'язок між становленням мови та розвитком рухів пальців рук (тонка моторика).

Третя причина затримки чи порушення розвитку мови може бути як частина іншого, більш загального розлади розвитку, наприклад, легкого ступеня розумової відсталості. Диференціальний діагноз у разі може поставити лише фахівець.

Затримка розвитку мови може бути викликана більш менш важким ураженням слуху дитини - четверта причина. Дитина, яка погано чує і, отже, погано розуміє мову оточуючих його людей, практично завжди має ті чи інші порушення в звуко-і слововимові, насилу вчиться користуватися власною мовою. Тому при будь-якій формі порушення розвитку мови у дитини батькам необхідно звернутися до лор-лікаря, щоб унеможливити порушення слуху або своєчасно зайнятися їх лікуванням.

Наступна причина затримки розвитку мови може бути частиною загальної затримки розвитку, що тісно пов'язана з особливостями біологічного дозрівання нервової системи. Недоношена чи ослаблена важким соматическим захворюванням дитина може виглядати молодше свого віку, відставати у зростанні і вазі. Іноді мова такої дитини розвинена відповідно до віку (а то й випереджає її), але іноді вона говорить менше і гірше, ніж її однолітки. Згодом він «дозріє», зміцніє і разом з біологічним дозріванням піде і затримка у розвитку мови.

Також незначна затримка розвитку мови може спостерігатися у абсолютно здорової дитини як варіант норми. Відомо, що дівчатка в середньому починають ходити та говорити на 1-3 місяці раніше, ніж хлопчики. Відомо, що діти, що «пізно розмовляють», часто довго мовчать, а потім раптом починають говорити за 1-2 тижні і відразу цілими пропозиціями. Такий феномен частіше спостерігається у дітей із високим коефіцієнтом інтелектуального розвитку. З іншого боку, відомо, що значної ролі у освоєнні мови грає і спадковий чинник. Тобто якщо пізно заговорив один або тим більше обидва батьки, то ймовірність того, що відносно пізно заговорять і їхні діти, істотно підвищується. Але якщо дитина до трьох років не говорить прості пропозиції, то про варіант норми слід забути.

Синдром Мауглі чи педагогічна занедбаність – сьома причина. Дитина росте в таких умовах, що їй просто не вдається навчитися говорити.

Восьма причина – дитина відносно здорова та соціально благополучна, але живе в таких умовах, коли мова їй начебто й не потрібна. Така ситуація досить часто створюється в детоцентричних сім'ях, де всі помисли членів сім'ї спрямовані на задоволення інтересів дитини, або при надмірно тісних контактах дитини з матір'ю, коли батько завжди на роботі, а мати з дитиною завжди вдвох у чотирьох стінах і розуміють одне одного не те. що з півслова, а з напівпогляду. Така дитина завжди зрозуміла оточуючими, її потреби задоволені, і говорить вона мало, мляво і з небажанням. Досить часто в анамнезі таких дітей виявляється родова травма, пренатальна енцефалопатія, гіпертензійний синдром або ще щось таке. Самі собою ці неврологічні порушення виражені в дитини не дуже яскраво і навряд чи зумовили б затримку розвитку мови, але в поєднанні з факторами середовища.

Виділимо також основні ознаки неблагополучного розвитку мови дитини:

1.До кінця 1-го місяця дитина іноді не кричить перед годуванням;

2.До кінця 4-го місяця він не посміхається, коли з ним розмовляють, не гулять;

.До кінця 5-го місяця не намагається, перебуваючи на руках у матері, відшукувати ті предмети і тих людей, яких вона називає, не слугує музики;

.До кінця 9-го місяця у нього немає белькотіння, і він не може повторювати за дорослим різні звукосполучення і склади, наслідуючи інтонації того, хто говорить;

.До кінця 10-місяця дитина не махає головою на знак заперечення або ручкою на знак прощання;

.До року не може вимовити жодного слова, неспроможна виконати найпростіші прохання («покажи», «принеси»), неспроможний адекватно реагувати на похвалу і зауваження щодо неправильного поведінки;

.До 1-го року 4 міс. він може адекватно ситуації вживати слова «мама», «тато»;

.К1-го року 9 міс. він може вимовити 6 осмислених слів;

.До 2-х років дитина не може показати частини тіла, які йому називає дорослий, не виконує складних прохань: «сходи на кухню і принеси чашку»; не впізнає близьких на фотографіях;

.До 2,5 років не розуміє різницю між словами «великий» та «маленький»;

.До 3 років не розуміє короткі вірші, оповідання, казки, не намагається їх переказати, не може показати, а яка лінія найдовша, не може відповісти на питання, як його ім'я та прізвище;

.У 4 роки не знає назву квітів, не рахує в межах 5, не слухає довгі казки, не може розповісти жодного вірша;

.Дитина неохоче повторює за Вами слова та речення, які він чує;

.Коли дитина чує прохання «повтори» або «скажи це ще раз» вона мовчить, стиснувши зуби і йде, начебто вас не чує;

.Вважає за краще вирішувати свої проблеми самостійно, не звертаючись за допомогою («самостійна дитина»);

.Однаково спілкується зі знайомими та незнайомими;

.Дитина байдуже, розуміє її хтось. Говорить однією йому зрозумілою мовою. Чи не реагує на зауваження про якість мови;

.Мова значно відстає від розвитку мовлення однолітків.

Діти з відхиленнями від мовного онтогенезу, які у відставанні певну кількість епікризових термінів, діляться такі групи:

· На термін: група уваги;

· на два терміни: група ризику;

· три і більше термінів: група вираженого ризику.

Діти, які вимовляють свої перші слова близько одного року, і потім їх мовленнєвий розвиток йде вкрай повільно, а кількість слів, що вимовляються, на другому році життя залишається практично незмінною, після 18 місяців входять до групи уваги.

Якщо від 1 року 8 місяців до 2 років експресивний запас у дітей із ЗРР (група уваги) не збільшується, фразова мова не з'являється, то після 24 місяців ці діти розглядаються як група ризику.

Діти, в активному словнику яких спостерігається незначна порівняно з їх однолітками, що нормально розвиваються, кількість слів, після 30 місяців включаються до групи вираженого ризику на кшталт загального недорозвинення мови.

У ранньому віці різні порушення розвитку за своїми зовнішніми проявами ще диференційовані, часто мають схожі прояви. Але порушення розвитку мови у тому мірою супроводжує будь-який дефект. Організація спостереження за дитиною та корекційні заняття допоможуть диференціювати порушення мови від інших порушень (затримка психічного розвитку, олігофренія, порушення слуху, аутизм), поставити більш точний діагноз.

Важливими діагностичними показниками неблагополуччя мовного розвитку у віці 3-4 років стають: відсутність мови дитини фраз з 3 і більше слів; пасивність та безініціативність у веденні діалогу; однослівність чи однотипність відповіді питання; переважання у самостійних висловлюваннях «заморожених» граматичних форм та висока частка ехолалічних висловлювань; виражені проблеми вимови складних слів і слів зі збігами приголосних. Окремо відзначаються стійкі запинки при проголошенні розгорнутих фраз або окремих слів, багаторазові повторення та розтягнуте вимовлення складів та звуків, що супроводжується м'язовою напругою; велика кількість звуконаслідувальних слів у дитини старше 18 місяців за практично повної відсутності з її боку спроб імітації «дорослих» слів; велика кількість численних недиференційованих жестів, які мають не комунікативну, а агресивну спрямованість; нав'язливі вимоги недоступного предмета за допомогою нерозділеного мукання).

Таким чином, ми вивчили причини, що впливають на нормальний мовний та психічний розвиток дитини (недостатнє спілкування дитини з дорослими, недостатність розвитку та функціонування рухової (моторної) сфери, ураження слуху дитини, загальна затримка розвитку, педагогічна занедбаність), що призводять до аномального розвитку, а також симптоми дизонтогенетичного розвитку (відсутність у промові дитини фраз з 3-х і більше слів; переважання в самостійних висловлюваннях «заморожених» граматичних форм і висока частка ехолалічних висловлювань; стійкі запинки при проголошенні розгорнутих фраз або окремих слів; велика кількість численних недиференційованих жестів; комунікативну, а агресивну спрямованість).

4. Принципи, методи та зміст логопедичної роботи з дітьми 3-4 років

Мова у всьому її видовому різноманітті є необхідним компонентом спілкування, в процесі якого вона, власне, і формується. Розвиток мови найтіснішим чином пов'язане з формуванням мислення та уявою, менш тісно – з розвитком інших психічних та фізіологічних функцій. Опанування дитиною мовою певною мірою регулює її поведінку, допомагає спланувати адекватну участь у різних формах колективної діяльності.

Корекційно-розвиваюча робота з дітьми раннього віку – відносно новий досвід у вітчизняній логопедії . Поглиблена розробка основного змісту та методів раннього впливу на перших етапах становлення вербальної комунікації у дітей стає на сьогоднішній день одним із стратегічних напрямків розвитку дитячої логопедії.

Психологічні особливості дитини раннього віку суттєво впливають на стиль та методи корекційної роботи. Головним спонуканням до освоєння нових одиниць та правил є комунікативна потреба. Тому лише за високому рівні комунікативної мотиваційності дитина входить у корекційні игры-занятия.

Працюючи над розвитком мовлення дітей раннього віку, ми впливаємо на мовну функцію, що формується, в її сензитивному періоді. Добре відомо, що ранні етапи засвоєння дітьми рідної мови мають значні індивідуальні розбіжності, які виявляються у різному темпі накопичення малюками перших дитячих слів, у часі появи перших фраз і початку розгорнутої самостійної промови. Формування початкових етапів мовного розвитку залежить від статі дітей (зазвичай, дівчатка починають говорити трохи раніше хлопчиків), особливостей соціального оточення, умов медичного обслуговування та педагогічного супроводу дітей раннього віку.

Робота з дітьми раннього віку потребує особливого підходу. Заняття з дітьми раннього та молодшого дошкільного віку відрізняються від занять із старшими дошкільнятами не тільки обсягом та змістом матеріалу, а й специфічними прийомами проведення занять.

Отже, у роботі з дітьми раннього віку слід враховувати такі моменти.

Дитина пізнає світ за допомогою дорослої людини шляхом наслідування. Діти з цікавістю досліджують сенсорні властивості навколишніх предметів: відкривають і закривають, кидають, чіпають, нюхають, пробують на смак. Але тільки за допомогою дорослого дитина дізнається про функціональне призначення предметів нашого побуту - що ложкою їдять суп, а лопаткою копають пісок, книжку читають, а олівцем малюють.

Дорослий знайомить малюка з новими іграми, коли вчить заколисувати ляльку, будувати з кубиків, катати машинку за мотузку і т.д. Спостерігаючи за дорослим та повторюючи його рухи, дії, слова, дитина засвоює нові навички, вчиться говорити, обслуговувати себе, стає самостійнішою.

У спільній діяльності дитини та дорослого необхідно поєднувати елементи гри та навчання.

Діти раннього віку активні, рухливі та допитливі. Дитяча безпосередність лежить в основі пізнання навколишнього світу та спілкування з людьми. У малюків ще не сформовані поняття: що таке добре, а що таке погано, як можна поводитися, а як не можна й інші. Навчання малюків можливе лише в тому випадку, коли торкнулися позитивних емоцій дитини. Такого емоційного підйому можна досягти лише у грі. Свідоме ставлення до навчання з'явиться, а поки, якщо малюку нецікаво, він просто відвернеться чи піде.

Щоб нова навичка закріпилася, необхідне повторення. Малята люблять повторювати одну і ту ж дію (або рух, слово) знову і знову. Це механізм навчання: щоб навичка закріпилася, необхідна велика кількість повторень, і чим складніше навичка, тим більше часу та кількості повторень буде потрібно.

Необхідно контролювати рівень складності пропонованого матеріалу. Рівень складності матеріалу для занять з дітьми раннього віку має бути адекватним віку. Слід також пам'ятати, що й перед дитиною стоятиме непосильна йому завдання, він свідомо перебувають у ситуації неуспіху. Маля спробує виконати завдання, але в нього не вийде, і він швидко втратить інтерес. У цьому випадку будуть розчаровані і дитина і дорослий, а наступного разу малюк може відмовитись від спроб виконання складного завдання.

Необхідно контролювати тривалість заняття. Слід враховувати те що, що увагу маленьких дітей мимоволі і короткочасно. Тому необхідно заздалегідь планувати заняття таким чином, щоб уникнути перевтоми дитини та втрати інтересу до заняття. Кожна гра триває від 5-10 до 15-20 хвилин. При цьому слід враховувати конкретну ситуацію та поведінку дітей на занятті: можна швидко згорнути гру, якщо буде видно, що діти втомилися, або продовжити та розширити її, якщо у малюків є настрій та сили продовжувати.

Потрібна чітка структура заняття. Щоб інформація краще засвоювалася малюками, потрібна чітка структура заняття: кожне заняття, кожна гра всередині заняття мають початок, продовження та кінець. При цьому початок та кінець гри дуже нетривалі за часом. Продовження гри включає основний зміст пропонованого матеріалу. При варіюванні тривалості гри відбувається маніпуляція саме цією частиною гри. І у разі короткого, і у разі довгого варіанта гри не потрібно забувати про вступну та заключну репліки, що позначають початок і кінець кожної гри.

Необхідна зміна видів діяльності. Зміна видів діяльності, коли заняття складається з кількох різних ігор, дозволяє довше утримувати увагу малюків, збільшити тривалість та ефективність заняття. Важливо, щоб рухливі ігри поєднувалися зі спокійними заняттями.

Перенесення знань. Необхідно спеціально подбати про те, щоб знання та вміння, які діти набули під час занять, активно використовувалися як на інших заняттях, так і в повсякденному житті. Для цього треба поінформувати тримати близьких про нові досягнення дитини. Так як малюки часом лінуються, часом соромляться, а іноді просто забувають про те, чого навчилися, і в знайомій ситуації діють звичним способом, необхідно спонукати, заохочувати, а іноді і вимагати, щоб дитина діяла по-новому. Тільки в цьому випадку корисна навичка швидше закріпиться.

Малюкам необхідна позитивна оцінка їхньої діяльності. У період навчання емоційна підтримка з боку дорослого, позитивна оцінка досягнень потрібна малечі. Тому важливо відзначати будь-які, навіть найскромніші, досягнення та успіхи. У разі невдачі не акцентувати на ній увагу.

Логопедичні заняття з дітьми раннього віку також мають низку особливостей.

Наявність емоційного контакту між педагогом та дитиною. Багато залежатиме від того, наскільки цікаво організовані ігри, наскільки дитина емоційно залучена. Необхідно стати на позицію дитини, навчитися грати, бути емоційним, безпосереднім та доброзичливим у спілкуванні з малюком. Крім цього, важливо заохочувати будь-який прояв дитиною активності, хвалити, спонукати до нових спроб говорити. Це допоможе уникнути супутніх порушення мови психологічних проблем - небажання говорити, боязні мови.

Необхідність підготовчого етапу. Перш ніж розпочинати роботу власне над розвитком мови, треба підготувати дитину. Насамперед - ігри в розвитку наслідування. Саме в таких іграх дитина вчиться отримувати важливу інформацію від іншої людини. Також проводиться робота з розвитку у малюка слухового сприйняття та дихання, уваги та пам'яті, без належного рівня розвитку яких формування мови також гальмуватиметься.

Особливості мовного супроводу заняття. Відсутність у дітей активної мови не дозволяє будувати заняття на основі мовного спілкування. Дорослий бере на себе активну роль: веде дитину за собою – пояснює та показує, ставить запитання і сам же на них відповідає, пропонує дитині кілька варіантів відповідей на вибір. При цьому необхідно багаторазове повторення словесного матеріалу, щоб полегшити дітям його засвоєння та запам'ятовування.

До промови дорослого також висувається низка вимог: треба говорити простими словами та фразами; мова має бути чиста, без порушень, дорослий дає лише зразки правильної мови (неприпустимо повторення за дитиною слів-замінників); артикуляція має бути чіткою, діти повинні бачити рухи губ дорослого.

Організація спеціальних ігор. Дитина 3-4 років може займатися продуктивно лише тоді, коли їй по-справжньому цікаво. Крім цього, активізація мови дітей потребує наочності і має бути тісно пов'язана із практичною ситуацією. Усього цього можна досягти у грі. Крім цікавого ігрового сюжету, заснованого на практичному досвіді дитини, у логопедичних іграх використовуються спеціальні прийоми роботи: паузи у мові педагога, використання жестів, домовляння дитиною слів та фраз та інші.

1.Розвиток експресивної мови:

· робота над звуками та звуконаслідуванням; словами із викликаним звуком;

· фонетична ритміка; робота над вимовою звуків та злиття у різних ритмах і з різною силою, супроводжуючи вимову складів різними рухами;

· формувати елементарну фразу з 2-3-х складів, що містить викликаний звук;

· формувати доступні граматичні категорії на матеріалі нових слів;

· робота над домовлянням слів у віршах, потішках, оповіданнях.

2.Розвиток імпресивного мовлення. Дорослий, використовуючи ситуативні моменти, називає предмети, які бере дитина, називає дії, які робить дитина чи дорослий із цим предметом. Педагог говорить короткими реченнями, що складаються з двох-чотирьох слів, повторюючи їх двічі-тричі. Одні й самі слова корисно вживати у різних граматичних формах. Всі слова промовляються з природною інтонацією, без скандування, але з дещо навмисним виділенням ударної мови.

3.Розвиток загальної моторики. Чим вище рухова активність дитини, тим краще розвивається її промова. Взаємозв'язок загальної та мовної моторики вивчено та підтверджено дослідженнями найбільших учених. Корекція мовних порушень (як і мовленнєвий розвиток дитини, що нормально розвивається) починається з формування моторних навичок, основних і загальних розвиваючих рухів. До трьох років дитина повинна навчитися правильно ходити, бігати, стрибати, повзати, діяти з різними предметами, володіти руками, пальцями рук, виконувати рухи відповідно до супровідного тексту, керувати м'язовою напругою, організовувати рухи відповідно до ритму звучання іграшок, бавовни, звукоподраження , що супроводжують рухи. У процесі руху дитина природно, без напруження засвоює колосальний обсяг інформації про навколишній світ. Таким чином, цілеспрямований, систематичний курс рухових вправ, ігор, завдань у поєднанні з текстом, що супроводжує ці рухи (краще віршованим), є потужним, а головне, природним засобом виховання правильної мови при нормальному її розвитку і у випадках патологічного формування мовних функцій.

.Розвиток дрібної моторики. Рух пальців і кистей рук має особливе значення. Пальці мають велику кількість рецепторів, що посилають імпульси в центральну нервову систему. На кистях рук розташована безліч акупунктурних точок, масажуючи які можна впливати на внутрішні органи, рефлекторно пов'язані з ними. За насиченістю акупунктурними зонами пензель не поступається юшку та стопі.

5.Розвиток слухового сприйняття:

· виховання немовного слуху, уваги до звуків навколишнього світу;

· ігри з іграшками, що звучать;

· виховання мовного слуху, сприйняття мови оточуючих;

· формування фонематичного сприйняття.

Виховання мовного слуху є основною умовою розуміння мови та готує дитину до експресивної мови, а при її появі – забезпечує перспективу формування мовних компонентів: лексики, граматики, просодичних компонентів.

.Формування елементарних математичних уявлень - формування основних сенсорних еталонів та позначення їх словом.

.Формування навичок артикуляційної моторики. Одним із показників успішного мовного розвитку дитини є сформовані навички правильної звуковимови. Для цього малюкові необхідно навчитися керувати органами апарату артикуляції, вміти «чути» себе і оточуючих.

.Розвиток зорового сприйняття. Зір - основний канал інформації про світ. Зорові враження передбачають переробку інформації у корі головного мозку. Дитина має виділити властивості предметів, що сприймаються через зір: колір, форму, кількість; зрозуміти сюжет картинки (якщо картинка сюжетна), виділити об'єкти сприйняття, встановити зв'язок з-поміж них.

.Формування елементарних графічних навичок. Цей вид діяльності – чудовий спосіб розвитку малюка. Дитина, залишаючи слід фломастера або олівця на папері, починає відчувати себе особистістю, відчуває: «Ось мій слід у навколишньому світі». Крім того, це ефективний спосіб розвитку дрібних рухів пальців, їхньої м'язової сили. Це також є засобом розширення пасивного та активного словника дитини, способом засвоєння особливо важкої для нього частини мови – прикметника.

.Формування просодичних компонентів мови. Просодія - загальна назва для надсегментних властивостей мови, таких як підвищення та зниження тону, прискорення та уповільнення темпу, ритмічні характеристики, розстановка логічних наголосів, м'яка атака голосу, сила, тривалість звучання, плавний мовний видих, чіткість дикції, інтонація, темброве забарвлення. Без усіх цих якостей наша мова перетворилася б на мова робота. Діти раннього віку з нормальним мовним розвитком вже у 6-7 місяців добре розуміють інтонацію дорослих і відповідно на неї реагують.

Окрім стандартних прийомів логопедичного впливу, у роботі з дітьми молодшого дошкільного віку використовується казка. Враховуючи обмежені мовні можливості дітей молодшого дошкільного віку, логопед спочатку сам розповідає знайомі казки, просячи дитину лише звукоподраженнями супроводжувати свою розповідь. Поступово завдання та вимоги до дитини ускладнюються: вона починає відтворювати всі доступні їй мовні одиниці.

Використання казкових сюжетів допомагає розвитку мовної активності дітей.

Таким чином, напрямки логопедичної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку включають розвиток експресивного мовлення, розвиток імпресивного мовлення, розвиток загальної та дрібної моторики, сенсомоторної бази мовлення.

Висновок

Вивчивши теоретичний аспект проблеми надання логопедичної допомоги дітям молодшого дошкільного віку, ми вирішили поставлені перед дослідженням завдання.

Нами розглянуто основні поняття роботи. Логопедична робота з дітьми молодшого дошкільного віку – це спеціальна робота з 3-4-річними дітьми, спрямована на стимуляцію емоційних та голосових реакцій, мовної активності, всебічний розвиток логопату з урахуванням його актуальних та потенційних можливостей. Онтогенез мовної діяльності - закономірності становлення мови у індивідуальному свідомості. Дизонтогенез – порушення індивідуального розвитку організму.

Ми досліджували онтогенез мовної діяльності та виявили особливості мовного розвитку дітей молодшого дошкільного віку. До них віднесено гетерохронність розвитку мовних функцій, припустиму недосконалість звукового та граматичного оформлення, наявність гіперсензетивних періодів.

Також ми вивчили прояви мовного дизонтогенезу у молодшому дошкільному віці. Важливими діагностичними показниками неблагополуччя мовного розвитку на цьому періоді стають відсутність мови дитини фраз з 3-х і більше слів; переважання у самостійних висловлюваннях «заморожених» граматичних форм та висока частка ехолалічних висловлювань; стійкі запинки при проголошенні розгорнутих фраз чи окремих слів; велика кількість численних недиференційованих жестів, які мають не комунікативну, а агресивну спрямованість.

Напрями логопедичної роботи з дітьми молодшого дошкільного віку включають розвиток експресивного мовлення, розвиток імпресивного мовлення, розвиток загальної та дрібної моторики, сенсомоторної бази мовлення.

Було визначено вікові особливості організації логопедичних занять із дітьми: наявність емоційного контакту між логопедом та дитиною, специфічні особливості мовного супроводу заняття.

Таким чином, завдання, поставлені на початку дослідження, вирішені в повному обсязі, мета - досягнута.

Список літератури

1.Архіпова Є.Ф. Логопедична робота з дітьми раннього віку: навчальний посібник для студентів пед. вишів. – М.: АСТ: Астрель, 2007. – 224 с.

2.Бєлобрикіна О.А. Мова та спілкування. Популярний посібник для батьків та педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1998. – 240 с.

3.Бєлошеїна Є.А. Логопедичне заняття з малюками // Логопед. – 2008. – №3. – С. 20-34.

.Візель Т.Г. Порушення читання та письма у дітей дошкільного віку. – М.: АСТ: Астрель, 2009. – 127 с.

5.Гладковська Л.М. Подолання затримки мовного розвитку в дітей віком раннього віку // Логопед. – 2008. – №4. – С. 22-27.

.Громова О.Є. Методика формування початкового дитячого лексикону. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 176 с.

7.Громова О.Є. Ознаки мовних порушень у ранньому віці // Виховання та навчання дітей із порушеннями розвитку. – 2008. – №4. – С. 24-32.

.Датешидзе Т.А. Система корекційної роботи з дітьми із затримкою мовного розвитку. – СПб.: Мова, 2004. – 128 с.

9.Дедюхіна Г.В., Кириллова О.В. Вчимося говорити. 55 способів спілкування з дитиною, що не говорить. – М.: Видавничий Центр «Техінформ», – 1997. – 88 с.

.Жукова О.С., Балобанова В.П. Маля вчиться говорити. Від народження до трьох років. – СПб.: Видавничий Дім «Нева», 2006. – 96 с.

11.Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят: Кн. для логопеда – М.: Просвітництво, 1990. – 239 с.

.Замятіна Т.А. Логоритмічні заняття молодших дошкільнят // Логопед. – 2008. – №4. – С. 27-31.

.Кабаченко Є.І., Кабаченко Н.А. Розвиток мовлення дітей раннього віку за умов групи короткочасного перебування // Логопед. – 2006. – №4. – С. 26-32

14.Кджаспірова Г.М., Коджаспіров А.Ю. Словник з педагогіки. – М.: ІКЦ «Березень», 2005. – 448 с.

15.Кольцова М.М., Рузіна М.С. Дитина вчиться говорити. Пальчиковий ігротренінг. – Єкатеринбург: У – Факторія, 2006. – 224 с.

16.Лалаєва Р.І. Діагностика порушень мови у дітей та організація логопедичної роботи в умовах дошкільного навчального закладу. – СПб.: Дитинство – Прес, 2000. – 252 с.

17.Лебединський В.В. Порушення психічного розвитку на дитячому віці. – М.: Академія, 2003. – 144 с.

18.Логопедія: Навч. посібник для студентів пед. інститутів за спец. «Дефектологія»/Л.С. Волкова, Р.І. Лалаєва, Є.М. Мастюкова та ін; За ред. Л.С. Волковий. - М: Просвітництво, 1989. - 528 с.: іл.

.Матвєєва Н.М. Психокорекція затримки мовного розвитку в дітей віком 2-3 років. – М.: АРКТІ, 2005. – 96 с.

.Миронова С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях. - М: Просвітництво, 1991. - 208 с.

21.Наумов Л. За роком рік. - М: Знання, 1999. - 192 с.

22.Орліна Т.В., Кузнєцова Є.К., Панова Н.А., Бобкова Н.В. Програма корекційно-розвивальних занять у групі короткочасного перебування для дітей раннього віку // Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. – 2006. – №5. – С. 55-67.

.Парамонова Т.В. З досвіду роботи з дітьми, що не говорять // Логопед. – 2006. – №3. – С. 60-63.

Марія Артемова
Специфіка професійної діяльності вчителя-логопеда в інклюзивному освітньому просторі

Вчитель-логопед – це фахівець, що займається питаннямивиявлення та корекції порушень мовного розвитку та комунікації дітей з обмеженими можливостями здоров'я.

Останніми роками контингент дітей загальноосвітніхустанов значно змінився. З урахуванням активного впровадження інклюзивної практики у загальноосвітніорганізації з кожним роком у них збільшується кількість дітей з різними порушеннями у мовному розвитку.

В даний час виділяється ряд мовних проблем, які можливо і доцільнодолати тільки в рамках спеціальних(Корекційні)установ для дітей з тяжкими порушеннями мови (Алалією, а також важкою дизартрією, риноалією, заїканням). Проте дітей із такими вираженими мовними розладами (а деяких випадках з поєднаною патологією, тобто порушень як мовної функціональної системи, а й інших ліній розвитку: пізнавальної, соціальної фізичної) не так багато. На думку більшості фахівців, які займаються проблемами інклюзії, основна маса дітей із мовними порушеннями може навчатися в умовах загальноосвітньої установи, з урахуванням якого має здійснюватися цілеспрямована систематична логопедична помощь.

Вчитель-логопед, що реалізує супровід дітей з ОВЗ у інклюзивний освітній простір, здійснює корекційну роботу, спрямовану на подолання можливих труднощів при засвоєнні освітньої програми, пов'язаних з проблемами мовного розвитку та комунікативними труднощами.

У зв'язку з орієнтацією системи загального освіти на інклюзивнупрактику зросли вимоги до вчителю-логопеду, що працює на логопункті . Це стосується всіх напрямків діяльності вчителя-логопеда: диференціальної логопедичної діагностики, розробки індивідуально-орієнтованих програм корекційного впливу, підбору та розробки методів та прийомів корекційно-логопедичної роботи, роботи з батьками дітей з мовленнєвою патологією, профілактичних заходів.

Ціль діяльності вчителя-логопеда – створення умов, сприяють виявленню та подолання порушень мовного розвитку, і навіть подальшому розвитку промови, вдосконаленню комунікації які з ОВЗ для успішного засвоєння освітньої програми.

Для досягнення цієї мети у процесі професійної діяльності вчителя-логопеда вирішуються наступні завдання:

1. Проведення логопедичного обстеження з метою визначення структури та ступеня вираженості мовного порушення: встановлення психолого-педагогічного висновку (діагнозу).

2. Розробка перспективного плану корекційно-логопедичної роботи (індивідуальної програми розвитку)з дітьми, які потребують логопедичної допомоги.

3. Організація корекційної роботи з надання логопедичної допомоги дитині з ОВЗ. Визначення напрямів, методів та прийомів логопедичної роботи з корекції порушень мовного розвитку.

4. Комплектування груп для занять з урахуванням психофізичного стану учнів із ОВЗ. Проведення індивідуальних та групових занять з корекції порушень мовлення учнів.

5. Участь у розробці адаптованих освітніх програм, методичних рекомендацій щодо навчання дітей з ОВЗ Визначення різноманітних методів, форм та засобів навчання в рамках державного стандарту, що підвищують засвоєння навчального матеріалу

6. Проведення систематичного вивчення динаміки мовного розвитку дитини з ОВЗ у процесі освоєння освітньої програми.

7. Взаємодія зі фахівцямипсихолого-педагогічного супроводу дитини з ОВЗ та її сім'єю.

8. Розробка пропозицій щодо підвищення ефективності діагностичної, корекційної роботи. Узагальнення та поширеннянайефективнішого досвіду логопедичної роботи.

9. Забезпечення та контроль за дотриманням здоров'язберігаючих умов навчання та виховання дітей з ОВЗ у загальноосвітньої організації. Спільне з педагогом проведення роботи з дотримання у класі (групі)правильного мовного режиму, зі збагачення та систематизації словникового запасу учнів відповідно до навчальних предметів, розвитку комунікативних умінь.

10. Консультативна робота з формування психолого-педагогічної компетентності з питаннямонтогенезу дитячої мови, проявів варіантів дизонтогенезу; навчання батьків спеціалізованимприйому подолання наявних розладів усного мовлення та підбір комплексів корекційно-розвивальних вправ, спрямованих на виправлення недоліків письма та читання, а також їх профілактику

11. Консультування педагогічних працівників щодо використання спеціальнихметодів та прийомів надання допомоги дитині з ОВЗ, що має мовні порушення.

Основні напрямки діяльності вчителя-логопеда в рамках психолого-педагогічного супроводу дітей з ОВЗ, які навчаються в інклюзивної освітньої організації.

Діагностичний напрямок роботи вчителі-логопеда включає поглиблене вивчення дитини з ОВЗ, виявлення індивідуальних особливостей мовного розвитку та причин виникнення проблем у розвитку, вихованні, навчанні та соціалізації дитини з ОВЗ. Логопед здійснює докладне логопедичне обстеження у перші два тижні вересня (з 1 по 15 вересня)та останні два тижні навчального року (з 15 по 31 травня). Результати логопедичного обстеження вчитель-логопед представляє на шкільному медико-психолого-педагогічному консиліумі Первинне логопедичне обстеження дозволяє судити про рівень мовного розвитку дитини з ОВЗ, про сформованість комунікативних та регулятивних універсальних дій та сформулювати основні напрямки, зміст та методи корекційно-логопедичної роботи з дітьми з ОВЗ. У процесі здійснення логопедичної допомоги дитині передбачається проміжне логопедичне обстеження, що дозволяє скоригувати індивідуально-орієнтовану програму корекційно-логопедичного впливу і акцентувати увагу на найбільш стійких проблемах мовного розвитку дитини. Підсумкова діагностика повинна бути поглибленим логопедичним обстеженням, що охоплює всі компоненти мовної системи.

Корекційно-розвивальний напрямок роботи вчителі-логопеда включає у собі реалізацію коррекционно-развивающих програм з урахуванням віку та особливостей розвитку учнів, структури дефекту, а як і надання допомоги педагогічному колективу в індивідуалізації розвитку, навчання дітей і виховання з ОВЗ. До змісту цього напряму входять такі аспекти:

Вибір оптимальних для розвитку дитини з ОВЗ корекційних програм, методик та прийомів навчання відповідно до її особливих освітніми потребами;

Організація та проведення індивідуальних та групових занять з корекції порушень мови, а також розвитку комунікативних навичок дітей з ОВЗ.

Корекційна робота вчителі-логопеда здійснюється в рамках цілісного підходу до розвитку, навчання та виховання дитини з ОВЗ

Організаційно-методичний напрямок роботи вчителі-логопеда полягає у розробці індивідуально-орієнтованих корекційно-розвивальних програм, допомога у складанні адаптованої освітнійпрограми для дітей з ОВЗ, підбір дидактичних та методичних матеріалів, а також ведення документації. Протягом навчального року (З вересня по червень включно)логопед оформляє такі документи: мовну карту на кожну дитину з мовними порушеннями, перспективний та календарний плани роботи, індивідуальні зошити на кожну дитину, річний звіт про результати корекційного навчання.

Вчитель-логопед бере участь у методичних об'єднаннях, засіданнях ПМПк, поповнює логопедичний кабінет новинками методичної та дидактичної літератури. Реалізуючи інклюзивну практику, логопед постійно вдосконалює свій науково-методичний потенціал, вивчаючи інформацію про систему інклюзивної освітиз метою створення необхідних умов для дітей з ОВЗ (зокрема, з тяжкими порушеннями мови)на базі загальноосвітньої організації, вивчає запропоновані нові нормативно-правові документи

Консультативно- просвітницькенапрямок роботи включає:

Індивідуальне та групове консультування сім'ї щодо питанняммовного розвитку та комунікації дітей з ОВЗ, формування психолого-педагогічної компетентності батьків (або законних представників)дітей з ОВЗ, задіяних у інклюзивний процес, за питанням онтогенезу мови, проявів порушень мовної системи, підбору найпростішихприйомів логопедичної роботи з корекції мовленнєвих порушень у дітей;

Консультування педагогів та інших учасників освітнього процесу з питаньмовного онтогенезу та дизонтогенезу, створення мовного розвиваючого середовища, проблем, пов'язаних з розвитком, навчанням та вихованням дитини з ОВЗ у процесі реалізації інклюзивної практики. Вчитель-логопед консультує адміністрацію освітнійорганізації та педагогів з питанням організації спеціальних освітніхумов дитини з ОВЗ.

Профілактичнаробота полягає у своєчасному попередженні у дитини з ОВЗ можливих вторинних мовних порушень, створенні умов для їх повноцінного мовного розвитку на кожному рівні загального освіти.

Кожен напрямок діяльності вчителя-логопеда входить у єдиний процес психолого-педагогічного супроводу й у рамках інклюзивної освітинабуває особливого значення, оскільки орієнтовано як на подолання мовних розладів у які з ОВЗ, а й у їх соціалізацію і адаптацію серед нормально однолітків.

Використана література

1. Діяльність фахівцівсупроводу при включенні учнів з обмеженими можливостями здоров'я та дітей-інвалідів у освітній простір: методичні матеріали для спеціалістів супроводу: вчителів-логопедів, вчителів-дефектологів, педагогів-психологів, тьюторів та соціальних педагогів освітніх організацій(серія: « Інклюзивна освіта дітей-інвалідів, дітей з обмеженими можливостями здоров'я в загальноосвітніх організаціях») / О. Г. Приходько та ін. – М.: ГБОУ ВПО МДПУ, 2014. – 102 с.

2.3 Основні напрями корекційно-логопедичної роботи

Важливою є думка О.Є. Грибової у тому, що методика корекційної роботи, особливо у разі грубого недорозвинення мови, має бути спрямовано формування бази чи підстави мовної системи. В основі корекції повинні лежати види робіт, що сприяють формуванню пізнавальної сфери та семантичної сторони мови.

Г.І. Жаренкова встановила, що з глибокому мовному недорозвиненні є серйозні порушення у активної промови, а й у розумінні зверненої промови; розуміння прямо залежить від стану власної мови: чим гірше дитина говорить, тим більше знижено у неї розуміння. Жукова Н.С. пропонує розвивати лексико-граматичні засоби мови на основі поетапного формування мовлення. Єфіменкова Л.М. пропонувала методичні прийоми щодо формування фразової та зв'язкової мови відповідно до рівня загального недорозвинення мови. У вітчизняній логопедії накопичено достатній теоретичний, практичний та методичний матеріал з вивчення та розвитку лексико-граматичної сторони мови у дошкільнят з ГНР.

У дошкільний період життя дитини дуже важливо звернути увагу на правильність формування граматичного ладу мови, оскільки його порушення призводить до сформованості зв'язного мовлення, і як наслідок в умовах шкільного навчання виникає дисграфія – порушення письма. У сучасній логопедії на сьогоднішній день одним із головних завдань є свідоме та міцне засвоєння школярами наукових понять, що є основою інтелектуального розвитку учнів.

Основи корекційного навчання розроблені в психолого-педагогічних дослідженнях ряду авторів (Р.Є. Левіна, Л.Ф. Спірова, Г.В. Чиркіна, Н.С. Жукова, Т.Б. Філічева, А.В. Ястребова та ін. ).

Формування мови ґрунтується на таких положеннях:

Розпізнавання ранніх ознак ГНР та його вплив на загальний психічний розвиток;

Своєчасне попередження потенційно можливих відхилень на основі аналізу структури мовної недостатності, співвідношення дефектних та збережених ланок мовної діяльності;

Врахування соціально зумовлених наслідків дефіциту мовного спілкування;

Врахування закономірностей розвитку дитячої мови в нормі;

Взаємопов'язане формування фонетико-фонематичних та лексико-граматичних компонентів мови;

Диференційований підхід у логопедичній роботі з дітьми, які мають ГНР різного походження;

Єдність формування мовних процесів, мислення та пізнавальної активності;

Одночасний корекційно-виховний вплив на сенсорну, інтелектуальну та аферентно-вольову сферу.

Діти з ОНР що неспроможні спонтанно стати на онтогенетичний шлях розвитку промови, властивий нормальним дітям. Корекція промови їм тривалий процес, спрямований формування мовних коштів, достатніх для самостійного розвитку промови у спілкування і навчання.

Це завдання реалізується по-різному в залежності від віку дітей, умов їх навчання та виховання, рівня розвитку мови.

Навчання дітей першого рівня мовленнєвого розвитку передбачає: розвиток розуміння мови; розвиток самостійної мови на основі наслідувальної діяльності; формування двоскладового простого речення на основі засвоєння елементарних словотворів.

Логопедичні заняття з безмовними дітьми проводяться невеликими підгрупами (2–3 особи) у формі ігрових ситуацій, що допомагає поступово формувати мотиваційну основу мови. При цьому використовуються персонажі лялькового театру, іграшки, тіньовий театр, фланелеграф і т.д.

Робота з розширенню розуміння мови базується на розвитку у дітей уявлень про предмети та явища навколишньої дійсності, розуміння конкретних слів та виразів, що відображають знайомі дітям ситуації та явища.

Діти засвоюють в імпресивному мовленні назви предметів, дій, які здійснюють сама дитина, поступово привчаються розрізняти ознаки предметів. Матеріалом щодо таких занять є іграшки, одяг, посуд, продукти харчування тощо.

Одночасно діти навчаються розуміння деяких граматичних значень. Особлива увага звертається на вміння розрізняти граматичні форми однини та множини іменників та дієслів; звернення-повеління до однієї чи кількох осіб (сядь – сядьте); дієслова, близькі за звучанням (везуть – несуть; купається – катається); дії, близькі за подібністю ситуації (шиє, в'яже, вишиває, лежить, спить), і навіть протилежні за значенням (вдягни – зніми, включи – выключи) тощо. Формування пасивної мови сприяє подоланню конкретності та недиференційованості словесних понять. Точне розуміння мовних інструкцій контролюється дією дитини у відповідь. Важливо правильно організувати предметну ситуацію, підібрати відповідний дидактичний та ігровий матеріал. У цьому необхідно використовувати музичні заняття, образотворчу діяльність, екскурсії, прогулянки тощо. Вправи проводяться при хорошому емоційному контакті з дитиною, стійкості її довільної уваги.

Розвиток самостійної мови є необхідною умовою на формування активного лексичного запасу в дітей віком. Логопед називає ті слова, словосполучення та фрази, які хотів би включити в експресивну мову дитини.

Створюється ситуація, що викликає комунікативно-пізнавальну потребу у мові. Звукові комплекси, що з'явилися, або лепетні слова в ігровій формі потрібно неодноразово повторити в різній тональності, темпі, з різною інтонацією.

Перед дитиною не поставлено завдання правильного фонетичного оформлення. На цьому етапі дітей вчать називати: - близьких людей (мама, тато, баба); прості імена (Тата, Ната, Коля, Оля); висловлювати прохання (йди, на, так) у супроводі жесту тощо.

Після того як у дітей з'явилася можливість наслідувати слово дорослого, домагаються відтворення ударного складу, а потім ритміко-інтонаційного малюнка одно-двох-трьох складних слів (мак, киса, машина). Дітей вчать прирощувати однакові склади з доступних звуків наприкінці слова (рука, ніжка, папка).

Лепетні слова необхідно використовувати в простих реченнях, що містять звернення та наказ (мама, дай); вказівні слова та називний відмінок іменника (тут киса); наказ та пряме доповнення (дай м'яч).

При навчанні дітей вживанню форми наказового способу 2-го особи однини спочатку можна обмежитися відтворенням лише ударного складу, та був – двох складів і більше.

Дітей вчать граматично правильно будувати пропозиції типу: називний відмінок іменника + узгоджений дієслово 3-ї особи теперішнього часу. Рекомендується попередньо повторити дієслова наказового способу 2-ї особи однини, а потім до основи дієслова «нарощувати» звук т (сиді – сидить).

Логопед залучає дітей у мовленнєве спілкування та привчає до користування такою елементарною формою мовлення, як коротка відповідь на запитання. Це перехідний ступінь до оволодіння простим діалогом.

p align="justify"> Робота з формування звукової сторони мови в цей період полягає перш за все в розвитку сприйняття мови. Рекомендуються різні спеціальні вправи:

Виділення заданого слова серед інших слів. Логопед називає: машина, собака, кішка, а дитина має підняти прапорець, якщо почує слово собака;

Розрізнення слів, близьких за звучанням, але різних за змістом (качечка – вудка); розрізнення подібних за звуковим складом речень (показати картинку: те купається, а хто катається).

Для розширення обсягу слухової пам'яті та утримання послідовності слів дітям пропонується низка занять на виконання двох-триступінчастих інструкцій, запам'ятовування ряду з 3-4 картинок тощо.

Формування звуковимови на даному етапі не є самостійним завданням. Однак окремі артикуляційні вправи, уточнення правильної вимови звуків, що є у дітей, дозволяє створювати сприятливі умови для викликання відсутніх. Формування вимови тісно пов'язане також із засвоєнням слів різної складової структури. Дітей навчають неусвідомленому членування слів склади, послоговому проговоренню слова. Відтворення слова супроводжується плесканням з дотриманням відповідного ритму. Промовляються прямі однакові склади (так-так, так-так), склади з різними приголосними звуками (ма-па, па-ма), закриті в зворотні склади (тат-ап).

У процесі проведення занять із дітьми першого рівня послідовно формується активне ставлення дитини до мовної дійсності.

Стрижневим моментом цьому етапі навчання є спеціально організована емоційна гра з певним навчально-мовленнєвим завданням.

Мотиви, мета та ситуація гри конкретизуються залежно від спрямованості на оволодіння словниковим запасом, початками граматичних значень.

Через війну багатоаспектного на мовну діяльність діти переходять новий щабель розвитку. Вони починають використовувати початки розмовної мови у різних ситуаціях у зв'язку з різними видами діяльності. Помітно підвищується їх пізнавальна та мовна активність.

Навчання дітей другого рівня здійснюється переважно у дошкільних групах для дітей з ГНР (з 4-річного віку), у підготовчому класі школи для дітей з тяжкими порушеннями мови І відділення (з 6–7-річного віку). Корекція мовного дефекту з одночасним медикаментозним впливом при показаннях може періодично проводитися з урахуванням мовних стаціонарів, психоневрологічних санаторіїв (з 4–7 років – дошкільне відділення, від 7–13 років – шкільне відділення).

Основні завдання навчання включають:

Інтенсивну роботу з розвитку розуміння мови, спрямовану розрізнення форм слова;

Розвиток елементарних форм мовлення з урахуванням уточнення і розширення словникового запасу, практичного засвоєння найпростіших граматичних категорій;

Оволодіння правильною вимовою та розрізненням звуків, формування ритміко-складової структури слова.

Матеріалом для збагачення мови дітей служить навколишня дійсність, вивчення якої відбувається з урахуванням тематичного циклу. Уточнюються та накопичуються конкретні поняття, формується предметна співвіднесеність слова, виділення та називання дій, ознак та називання дій, ознак, якостей тощо.

Систематична робота з розширення пасивного та активного словника, розвиток свідомого сприйняття мови дозволяє нарощувати та узагальнювати мовні спостереження над смисловими, звуковими, морфологічними та синтаксичними сторонами мови.

З метою подальшого розвитку розуміння мови дітей вчать розрізняти значення приставок у пасивних дієприкметниках; по закінченню дієслова минулого часу визначати особу, до якої належить чинну дію; визначати взаємовідносини дійових осіб щодо синтаксичної конструкції (наприклад, пред'являються парні картинки, на одній з яких зображено «нестандартну» ситуацію: «заєць тікає від дівчинки», «дівчинка тікає від зайця»); розуміти просторові відносини предметів, виражених прийменниками; об'єднувати предмети за їх загальним призначенням (забери все, що тобі потрібно для шиття); розрізняти відмінкові закінчення (покажи книжку олівцем, олівець, - ручкою), іменники в зменшувально-пестливій формі (собі візьми гриб, дай мені грибок) .

Обов'язковою умовою успішного навчання дітей цьому етапі є розуміння ними значення кожного члена пропозиції.

Дітей вчать відповідати на запитання, складати пропозиції щодо моделей.

Їх вчать слухати і зіставляти іменники знахідного, орудного (з ударними закінченнями), давального відмінків з називним. Пропозиції з цими формами слів чітко вимовляє спочатку логопед, та був неодноразово повторює дитина. У цей час у мову дітей вводяться прості визначення, що позначають ознаки предметів за величиною, кольором, смаком і т.д.

Організуються питання-відповіді розмови з приводу знайомих ситуацій і предметів.

Практичне засвоєння граматичних форм готується розвитком слухового сприйняття, пасивного та активного словника, звуковимови.

Як тільки діти навчаться відповідати на питання, складати пропозиції щодо демонстрації дій до картинок, можна приступити до виховання вміння об'єднувати пропозиції в невелику розповідь. Широко використовується заучування коротких поезій.

Оволодіння правильною вимовою включає використання різноманітних вправ щодо розвитку артикуляції, викликання звуків, розрізнення на слух поставлених фонем.

Діти третього рівня мовного розвитку нині становлять основний контингент спеціальних дошкільних і шкільних установ. У віці 5 років вони зараховуються для виховання та навчання у старшу групу дитячого садка, з 6–7 років вступають до підготовчого або І класу школи для дітей з тяжкими порушеннями мови.

Діти, які можуть бути умовно віднесені до верхньої межі третього рівня, за умови достатньої шкільної підготовки навчаються у загальноосвітній школі із обов'язковим відвідуванням логопедичних занять на шкільному логопедичному пункті.

Основними завданнями корекційного навчання цієї категорії дітей є:

Практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;

Формування повноцінної звукової сторони мови (виховання артикуляційних навичок, правильної звуковимови, складової структури та фонематичного сприйняття);

Підготовка до грамот; оволодіння елементами грамоти;

Подальший розвиток зв'язного мовлення.

Формування мовної практики як основи засвоєння елементарних закономірностей мови складає основі фонематичного сприйняття, правильного вимови звуків і правильного сприйняття структури слова; практичного вміння розрізняти, виділяти та узагальнювати значущі частини слова; на основі спостережень над зв'язком слів у реченні.

Шляхом планомірного накопичення спостережень над смисловими, звуковими, морфологічними, синтаксичними сторонами мови в дітей віком розвивається чуття мови і відбувається оволодіння мовними засобами, з урахуванням яких можливий перехід до самостійного розвитку та збагачення мови у процесі вільного спілкування.

Одночасно діти готуються до успішного засвоєння навчальних предметів.

Виконання цих завдань тісно пов'язане з розвитком пізнавальної діяльності дітей, з виробленням у них уміння спостерігати, порівнювати та узагальнювати явища навколишнього життя.

Успішна корекція мовного недорозвитку здійснюється в результаті багатоаспектного впливу, спрямованого на мовні та позамовні процеси, активізацію пізнавальної діяльності дошкільнят.

В умовах спеціальної установи весь комплекс перерахованих завдань вирішується чіткою організацією життя дітей та правильним розподілом корекційних та виховних заходів. Їх виконання служить побутова діяльність дітей, цілеспрямовані спостереження за природою, життям людей і тварин, власні дії з предметами, іграшками, різні види ігор.

Основна робота з корекції мовного недорозвинення здійснюється логопедом на заняттях. Логопедичні заняття поділяються на два типи: заняття з формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення. Вони включають: формування словникового запасу; граматичної правильності мови та розвиток зв'язного мовлення.

На заняттях з формування звукової сторони мови найефективнішою формою є проведення фронтального логопедичних занять із підгрупами по б-7 людина.

Розподіл дітей на підгрупи проводиться логопедом з урахуванням вираженості мовного дефекту.

Оскільки прояв мовного недорозвинення в дітей віком відрізняється великою варіативністю, передбачається індивідуальна робота з подолання стійких мовних недоліків, які перешкоджають успішному засвоєнню матеріалу на фронтальних заняттях. Систематично проводяться індивідуальні заняття з однією дитиною або з 2-4 дітьми, які мають однорідні форми мовної патології.

Вихователь планує свою роботу з урахуванням загальнопедагогічних та спеціальних логопедичних завдань.

Продовжується робота з розвитку розуміння мови. Дітей вчать вслухатися у звернену мову, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнене значення слова, вибирати із двох слів найбільш підходяще до цієї ситуації (ламає – рве, мажет – клеїть, стрибає – скаче). У цей час їх навчають розуміти текст із ускладненою конфліктною ситуацією.

Формується вміння виділяти частини предмета. Предметний лексичний матеріал пов'язаний із вивченням предметів, що оточують дітей. На основі розуміння ознак предметів вони вчаться їх групувати у практичній діяльності. Уточнюється значення іменників із зменшувально-пестливими суфіксами.

p align="justify"> Особлива увага звертається на точне розуміння сенсу речень, що включають слова, подібні за своїм звуковим складом, але різні за значенням. У цих пропозиціях вживаються особисті та зворотні дієслова (покажи, де хлопчик катається на санчатах, де хлопчика катають на санчатах), іменники в непрямих відмінках (покажи, де малюк надягає шубу, де малюку надягають шубу), присвійні прикметники (дай Колі олівець – дай Колін олівець).

На основі уточненого пасивного мовного запасу організується усна мовна практика, у якій послідовно закріплюють лексичні та граматичні знання.

У процесі засвоєння предметного словника продовжується знайомство дітей із різними способами словотвори.

Спочатку дітям пропонуються вправи аналітичного характеру, що сприяють формуванню орієнтування в морфологічному складі слів: вибрати споріднені слова з контексту, зіставити їх за довжиною і змістом, вичленувати елементи слів, що однаково і по-різному звучать.

Поступово, на основі предметно-графічних схем відбувається знайомство з універсальними способами освіти слів: суфіксальним – для іменників і прикметників, префіксальним – для дієслів. У дітей розвиваються навички складання нового слова з 2-х частин, одна з яких дорівнює кореню, а інша - афіксу: гриб + нік, шевець + нік, при + йшов, при + ніс, при + плив.

Привертаючи увагу до спільності кореневої частини серед ланцюжка споріднених слів (ліс, ліс, лісник), логопед, формує у дітей інтуїтивне уявлення про систему словотворчих зв'язків мови. Одночасно дітей вчать розуміти узагальнене значення слова. Тільки після цього пропонується самостійно утворити відносні прикметники від іменників зі значеннями відповідно до продуктів харчування (молочний, шоколадний), рослинами (дубовий, сосновий). Дітей вчать прислухатися до закінчення прикметників, відповідати питання типу: «Про який предмет можна сказати дерев'яний, – ая, – ое?».

Одночасно в дітей віком виховується вміння утворювати прикметники від прислівників, від іменників, і навіть різні їх ступеня.

Розвиваючи вміння правильно передавати у мові відтінки слів, діти навчаються утворювати зменшувальні назви якостей предметів.

На логопедичних заняттях проводяться вправи з відокремлення різного значення багатозначних дієсловах. Дітям пропонують підбирати різні іменники до дієсловів (лети птах, муха, літак, кулька; йде людина, слон, поїзд, дощ; пливе риба, качка, людина, хмара).

Зі слів з переносним значенням найбільш доступні розумінню часто вживані, образні вирази, в яких це значення протиставляється основному. Так, наприклад, звернувши увагу на обличчя одного з дітей, що розчервонілося, можна сказати: «У Вови обличчя рум'яне, як яблуко». Також привертається увага дітей до словосполученнями на кшталт: сердитий людина – сердитий вітер, мороз; боягузливий, як заєць, хитрий, як лисиця.

Найкращому розумінню переносного змісту значення слів допомагає слухання спеціально підібраних віршів та прозових уривків.

Підготовчим етапом ознайомлення дітей зі словами-антонімами є перевірка та уточнення відомих дітям слів – назв ознак предметів та дій. Підбираються пари предметів з яскраво вираженими ознаками та порівнюються за смаком, кольором, розміром тощо. Інтонаційно підкреслюється їх якісна протилежність (гострий – тупий олівець).

Поруч із збагаченням словникового запасу відбувається граматичне його оформлення. Спеціально створені ситуації, використання режимних моментів допомагають у практичному плані засвоювати значення предметів, розрізняти закінчення відмінкових форм, правильно узгоджувати прикметники та іменники. Вся робота з формування граматично правильної мови обов'язково спирається на реальні уявлення дитини і слухове сприйняття, що постійно вдосконалюється. Нова граматична форма закріплюється у вправах із словозміни та словотвору, зі складання словосполучень та речень.

Засвоєння лексичних значень та граматичних методів вираження різних відносин дає можливість ширшого використання самостійних висловлювань дітей. З цією метою проводяться спеціальні заняття з формування розмовної та описової мови. Основою в організацію мовної практики дітей служать практичні події з предметами, що у різних видах діяльності, активні спостереження життєвими явищами.

Складаючи пропозиції щодо опису різних дій, щодо змісту картин, діти готуються до вміння складно розповідати про побачене. Різноманітні прийоми та способи навчання деталізують відповідно до структури дефекту. Діти вчаться розповідати про послідовно відтворювані дії, складати прості розповіді слідами виконаної серії дій. У процесі навчання різним видам оповідань-описів проводяться вправи порівняння предметів.

Практичне засвоєння граматичних категорій поєднується з умінням складати поширені речення, порівнювати та зіставляти слова за їх смисловим значенням та граматичними ознаками (число, рід, відмінок). Дітей навчають тому, що ту саму думку можна висловлювати різними мовними засобами. Це спонукає їх використовувати складні речення з підрядними різних видів.

Необхідно привчити дітей повсякденно використовувати набуті мовні вміння та навички у самостійних зв'язкових висловлюваннях. З цією метою використовується ряд спеціальних завдань на залучення їх уваги до складу речення та зв'язку слів у реченні.

Навчання розповіді займає велике місце у загальній системі логопедичних занять. У цей час приділяється увага закріпленню навички вільного користування у мові поставленими звуками, а також їх диференціації, як і на слух, так і у вимові. Протягом всього корекційного навчання ця робота поєднується з розвитком чіткості мови та усуненням труднощів у відтворенні слів, складних за складовим складом та звуконаповнюваністю. Включаються спеціальні вправи, створені задля розвиток виразності промови. Триває робота з навчання дітей грамоті.

Розробка змісту та методів навчання ґрунтується на ретельному вивченні закономірностей мовного розвитку учнів (Р.Є. Левіна, Л.Ф. Спірова, І.К. Колповська, Г.В. Чиркіна, О.Є. Грибова та ін.).

Системне порушення всіх компонентів мовної діяльності характеризується такими проявами.

Обмеженим словниковим запасом;

Наявністю численних словесних замін;

Використання слів в обмежених мовних ситуаціях без урахування контекстуальних зв'язків;

Стійким аграматизм;

Бідністю та стереотипністю синтаксичного оформлення мови; використанням переважно простих поширених пропозицій із невеликою кількістю членів (3–4);

Порушенням звуко-складової структури мови з величезним переважанням звукових помилок фонематичного типу.

Розмовна мова дітей, які вступають до школи, малослівна, тісно пов'язана з певною ситуацією. Зв'язкова (монологічна) мова значно відстає від вікової норми за рівнем розвитку та має специфічні дефекти.

У дітей з ГНР, таким чином, до початку шкільного навчання недостатньо сформовані мовні засоби, затримується формування комунікативної та узагальнюючої функції мови.

Цілі спеціального навчання забезпечуються чітко продуманим рішенням низки приватних завдань:

Засвоєння елементарних теоретичних відомостей з фонетики, морфології, синтаксису, орфографії, графіки та пунктуації, які готують до вивчення систематичного курсу мови середньої школи;

Збагачення мовної практики дітей, розвиток уміння свідомо використовувати знання з фонетики, граматики та правопису;

Опанування цій основі способами моделювання, різними мовними операціями.

Поступово здійснюється перехід від суто практичних занять із формування мови до вивчення мови. Рішення мовних і мовних завдань у взаємозв'язку вимагає спеціальних педагогічних засобів і розчленування курсу російської мови на розділи, відмінні від загальноосвітньої школи.

Як і в нормі, так і в патології, розвиток дитячої мови є складним і різноманітним процесом. Діти не відразу і не раптом опановують лексико-граматичним ладом, складовою структурою слів, звуковимовою, словозміною і т.п. Одні мовні групи засвоюються раніше, інші значно пізніше. Тому на різних стадіях розвитку дитячої мови одні елементи мови виявляються вже засвоєними, інші ще не засвоєними або засвоєними лише частково. Звідси така різноманітність порушень розмовних норм дітьми.

До певного моменту дитяча мова рясніє неточностями, які свідчать про оригінальне, неімітоване використання такого будівельного матеріалу мови, як морфологічні елементи. Поступово змішуються елементи слів розмежовуються за типами відмінювання, відмінювання та інших граматичних категорій і поодинокі форми, що рідко зустрічаються, починають використовуватися постійно. Поступово вільне використання морфологічних елементів слів на спад і вживання форм слів ставати стійким, тобто. здійснюється їхня лексикалізація.

Діти з ОНР не можуть спонтанно стати на онтогенетичний шлях розвитку мови, властивий нормальним дітям, потрібна тривала спеціальна корекційна дія.

Висновок

Логопедичну роботу з дітьми, що відстають у розвитку мови, треба розпочинати у ранньому віці. Виявлення відхилень у мовному розвитку, їх правильна класифікація та подолання у віці, коли мовний розвиток дитини далеко ще не завершено, є досить складним. Від фахівця вимагається розуміння закономірності процесу становлення дитячої мови у нормі та патології.

У сучасній логопедії порушення мови ніколи не розглядалися поза зв'язком з розумовим розвитком дитини, тому взаємозв'язок мовної діяльності дітей з усіма сторонами їхнього психічного розвитку має бути в центрі уваги логопеда. Наглядовий фахівець завжди зверне увагу на відповідність чи невідповідність між мовним та розумовим розвитком у кожному окремому випадку.

Тяжкі порушення мовлення можуть проводити розумовий розвиток особливо формування вищих рівнів пізнавальної діяльності, що з тісним взаємозв'язком мови і мислення, обмеженістю соціальних, зокрема мовних, контактів, у яких здійснюється пізнання дитиною навколишньої дійсності.

Значення логопедії у тому, щоб допомогти дитині подолати мовні порушення, цим забезпечити повноцінний, всебічний його розвиток.

Теоретичною та методологічною основою курсової роботи є висунуте Л.С. Виготським положення про провідну роль навчання та виховання у психічному розвитку дитини, вчення Р.Є. Левіною про три рівні мовного розвитку дитячої мови в нормі та в умовах її порушення, проведені О.М. Гвоздєвим та співробітниками Інституту корекційної педагогіки РАВ.

Результати проведених досліджень підтверджують гіпотезу констатуючого експерименту про те, що на протікання інтелектуальних процесів та на їх розвиток у дітей з ГНР негативно впливають слабка працездатність та порушення регуляції предметно-практичної діяльності, а також недостатній розвиток безпосередньо пізнавальної діяльності.

У обстежених дошкільнят з ОНР виявляється зв'язок між станом вивчених видів мислення та ступенем сформованості знань дітей, підкріплених життєвим та чуттєвим досвідом.

У більшості обстежених дітей з ОНР образне і поняттєве мислення, результати якого зовні виражаються в невербальній формі, в цілому, збережено (завдання на дослідження сукцесивних та симультанних процесів, конструктивного мислення).

Найбільшою мірою у разі страждають вербально – логічні можливості. Певною мірою порушено виконання завдань з дослідження операції узагальнення. Не менше страждають на операції класифікації та порівняння, особливо якщо потрібне характерне віковій нормі граматичне оформлення.

При відносно збереженої смислової, логічної пам'яті у дошкільнят з ОНР помітно знижено вербальну пам'ять (речеслухову) і продуктивність запам'ятовування порівняно з однолітками, що говорять. Діти з ОНР часто забувають складні інструкції (з 3–4 ключів [прохань]), опускають деякі елементи та змінюють послідовність запропонованих завдань.

Дітям з ОНР дошкільного віку характерний низький рівень розвитку основних властивостей уваги. Вони відзначається недостатня його стійкість, обсяг, обмежені можливості розподілу.

Експериментальні дослідження у сфері сприйняття в усіх дітей з ОНР виявило серйозні недоліки в порівнянні з розвитком сприйняття у дітей, що нормально розвиваються цього ж віку. Виявляється невміння зосередити увагу об'єкті, сприймати досить довго. Найчастіше сприйняття короткочасно і поверхнево.

Найчастіше, діти з ОНР, чітко встановлюють просторові відносини у практичній діяльності, але у окремих випадках діти все-таки відчувають значні труднощі орієнтування у просторі.

Список літератури

1. Алексєєва М.М. Яшина В.І. Методика розвитку мови та навчання рідної мови дошкільнят. - М., 1997. - 400 с.

2. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєве спілкування дітей: Книга для вихователів дитячого садка

3. Арушанова А.Г. Формування граматичного ладу промови. - М., 2005. - 296 с.

4. Ахутіна Т.В., Фотекова Т.А. Діагностика мовленнєвих порушень школярів з використанням нейропсихологічних методів: Посібник для логопедів та психологів. М.: Аркті, 2002. - 64 с.

5. Вершина О.М. Особливості словотвору в дітей із загальним промови 3 рівня // Логопед. - 2004. №1, с. 34 – 40

6. Виготський Л.С. Мислення та мова. Вид. 5, випр. - М.: Лабіринт, 1999. - 352 с.

7. Гвоздєв А.М. Питання вивчення дитячої мови. М.: Дитинство-Прес, 2007. - 472 с.

8. Грибова О.Є., Безсонова Т.П. Формування граматичного ладу промови учнів початкових класів школи для дітей із тяжкими порушеннями промови – М.: Ексмо, 1999. – 356 з.

9. Єфіменкова Л.М. Формування мови дошкільнят: (Діти із загальним недорозвиненням мови). Кн. для логопеда. - 2-ге вид., перероб. - М.: Просвітництво, 1985. - 112 с.

10. Жаренкова Г.І. Психолого-педагогічне вивчення учнів із ЗПР у спеціальній школі // Дефектологія. – 1981. – №2

11. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання загального недорозвинення промови дошкільнят. М., 2004. - 320 с.

12. Зікеєв А.Г. Розвиток мови учнів спеціальних закладів освіти. М.: Академія, 2007. - 200 с.

13. Комаров К.В. Методика навчання російській у школі для дітей із тяжкими порушеннями промови. - М., 1982. - 130 с.

14. Корнєв А.М. Диференціальна діагностика недорозвинення мови у дітей (нейропсихологічні аспекти) // Онтогенез мовної діяльності: норма та патологія. Монографічний збірник. - МПГУ, 2005. с. 43–47

15. Короткова А.В. Дроздова О.М. Особливості формування лексико-граматичного стоячи промови 3 рівня // Логопед 2004. №1 с. 27–34.

16. Лалаєва Р.І. Серебрякова Н.В. Корекція загального недорозвинення мови у дошкільнят. - СПб., 2003. - 160 с.

17. Леонтьєв О.М. Діяльність. Свідомість. Особистість. - М., 1975

18. Лепська Н.І. Мова дитини. Онтогенез мовної комунікації. - М.: Вид-во МДУ, 1997 - 151 с.

19. Лісіна М.І. Формування особистості дитини у спілкуванні. СПб.: Пітер, 2009. - 320 с.

20. Логопедія. Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів/За ред. Л.С. Волковий, С.М. Шаховській. - 3-тє вид., Перероб. та дод. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.

21. Лурія А.Р. Основи нейропсихології. М.: Академія, 2006. - 384 с.

22. Павлов І.П. Вибрані праці. М.: Видавництво Академії педагогічних наук РРФСР, 1951. - 616 с.

23. Подолання загального недорозвинення промови дошкільнят / За ред. Т.В. Волосівець. - М., 2004. - 287 с.

24. Російська Є.М., Чиркіна Г.В. Вимова: Світ звуків: Підручник для спеціальних (корекційних) шкіл V виду: 1 клас. - Самара, 2003. - 64 с.

25. Садовнікова Є.М., Рау Є.Ю. Логопсихотерапевтичний підхід при діагностиці заїкуватості у дітей дошкільного віку // Проблеми дитячої мови. - СПб, 1996. - с. 177–178

26. Спірова Л.Ф. Особливості мовного розвитку учнів із тяжкими порушеннями мови (1-4 класи). - М., 2003. - 163 с.

27. Хрестоматія з логопедії, том 2/За ред. Волковий Л.С. Селіверстова В.І. - М., 2007. - 656 с.

28. Фомічова М.Ф. Виховання у дітей правильної звуковимови: Практикум з логопедії: Навч. посібник для учнів пед. уч-щ за спец. №03.08 «Дошок.виховання». - М.: Просвітництво, 1989. - 239 с.

29. Фотекова Т.А. Тестова методика діагностики мовлення молодших школярів: Методичний посібник для шкільних педагогів, психологів, дефектологів та ін Вид. 1-е/2-ге. М.: Айріс-Прес, 2007. - 96 с.

30. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка. - М.: Альфа, 1994. - 103 с.

31. Ельконін Б.Д. Психологія розвитку. М.: Академія, 2007. - 144 с.

32. Ястребова А.В. Корекція порушень мовлення в учнів загальноосвітньої школи. - М.: Просвітництво, 1984. - с. 256

Що ускладнює побудову науково обґрунтованої методики формування монологічної форми мови. 1.3 Психолого-педагогічні умови формування образно-виразних засобів промови у дошкільнят з ГНР (III рівень) у процесі навчання монологічному висловлюванню Дітям з мовленнєвим недорозвиненням властиві ослаблення та порушення комунікативних відносин мови до немовних структур на...

На уроці. У зв'язку з цим нами було проведено дослідження, метою якого було розробка методичних рекомендацій щодо використання інформаційних комп'ютерних технологій у корекційно-розвивальному навчанні дітей із загальним недорозвиненням мови. Експеримент проводився на базі муніципального загальноосвітнього закладу основної загальноосвітньої школи села Оммі Амурського району. У...